Review of progress on policies and programmes of

A presente reflexão reporta o caminho da prática pedagógica in loco realizada no contexto de 1.º CEB. Desta forma, tentou-se refletir sobre aspetos considerados pertinentes que permitiram configurar uma prática coesa, coerente, contextualizada e adaptada. Com efeito, a formação do docente concebe-se através da experiência, sustentada na reflexão crítica (Nóvoa, 1997).

Neste âmbito, destaca-se a observação realizada na primeira semana, permitindo conhecer a dinâmica da sala, a metodologia e as estratégias empregadas pela professora cooperante e, naturalmente, analisar os comportamentos e as relações existentes.

Do mesmo modo, afirma-se a importância da planificação no trabalho desenvolvido, na medida que, segundo Morgado (2001), possibilita a funcionalidade dos conteúdos programáticos, assumindo uma organização diferenciada. É de salientar que Figura 43. Árvore com moldes ornamentados pela comunidade educativa.

foi de cariz flexível, indo ao encontro das necessidades dos alunos, sofrendo modificações sempre que necessário.

De um ponto de vista mais prático, a organização de um ambiente educativo de qualidade revelou-se uma prioridade. No mesmo sentido, tentou-se propiciar um clima afetivo positivo, baseado em segurança, respeito e empatia, pois reconhece-se “o clima afectivo da sala de aula como uma importante variável contributiva para o sucesso do trabalho educativo” (Ibidem, p. 40). Por outro lado, as ideias dos alunos tornaram-se no ponto de partida das aprendizagens desenvolvidas, com vista ao desenvolvimento global de todos. Acrescenta-se, ainda, que a relação com a comunidade educativa não foi descurada, já que “são outro elemento da situação que incide de maneira notável na aprendizagem e, em geral, em toda a dinâmica do processo escolar” (Zabalza, 2001, p. 69).

Paralelamente à construção da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, recorreu-se à investigação-ação, “sendo um recurso apropriado para a melhoria da educação e o desenvolvimento dos seus profissionais” (Máximo-Esteves, 2008, p. 19). Assim sendo, partindo de uma problemática, formulou-se a questão, traçou-se e implementou-se estratégias e, por fim, refletiu-se sobre os produtos, com vista à procura de soluções. Por seu lado, permitiu orientar as atividades de aprendizagem, que constituem o âmago do presente relatório. De acordo com Morgado (2001), as atividades de aprendizagem derivam de distintos fatores, designadamente das disciplinas, das escolhas metodológicas dos docentes, dos objetivos desejados, dos recursos à escolha e do interesse e idade dos alunos.

Decorrente destes desígnios, o recurso às TIC demonstrou-se essencial na estimulação do pensamento, proporcionando momentos de aprendizagem interessantes e motivantes. Segundo esta perspetiva, Jonassen (2007) acrescenta que se trata, assim, de utilizar o computador para ensinar, no sentido de desenvolver competências e proporcionar conhecimentos às crianças. Porém, a sua utilização despertou alguma contrariedade nos alunos, dado que estes tiveram preferência em realizar jogos de cariz lúdico, tornando-se necessário promover negociações.

Quanto aos inúmeros materiais utilizados em diversos momentos de atividades, julga-se que foi uma estratégia promotora do estímulo de competências do raciocínio lógico-matemático, porquanto, segundo Wassermann (1994), o manuseamento que as crianças fazem dos materiais estabelece o cerne da sua aprendizagem e desenvolvimento. Em contrapartida, tendo em consideração os propósitos delineados inicialmente, com

plena consciência, afirma-se que se deveria ter diversificado mais na utilização dos materiais, criando mais oportunidades para desencadear aprendizagens.

No que se refere aos jogos realizados, sublinha-se que estes tinham em vista a estimulação e desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático numa perspetiva lúdica, tal como Caldeira (2009) acrescenta, o jogo pedagógico é um instrumento de alegria e curiosidade que facilita o desenvolvimento das capacidades de raciocínio lógico- matemático articulado com a resolução de problemas. Não obstante, durantes estes momentos desencadeou-se mais confusão, assim como conflitos entre os alunos, havendo a necessidade de impor regras e, ainda, de realizar momentos de relaxamento.

Por último, o livro representou uma ferramenta de trabalho valiosa, permitindo desenvolver o pensamento e trabalhar inúmeras competências de maneira diferente. Aliás, o livro infantil é “veículo de informação, que põe o deleite ao serviço da aquisição dos conhecimentos que constam ou dos curricula escolares ou já dos curricula ocultos” (Diogo, 1994, p 17). Lamentavelmente, não foi viável concretizar um projeto com os alunos no âmbito dos meios de transporte, apesar de ser um objetivo inicial.

Estruturar estas atividades nem sempre se tornou numa função simples, já que estas nem sempre resultaram como desejado. Num momento de reflexão às contrariedades sentidas no desenrolar da ação pedagógica, refere-se que o período inicial demonstrou-se um pouco mais difícil, devido à falta de segurança, originando situações de algum nervosismo, contudo, com o tempo e ao conhecer e estabelecer relações de amizade com a turma e a professora cooperante, foram superadas progressivamente. A inexperiência no campo da investigação-ação revelou-se, analogamente, uma dificuldade, uma vez que prolongou o período de reconhecimento e de escolha da problemática a solucionar, desperdiçando-se oportunidades para aumentar a credibilidade do projeto. De antemão, considera-se que esta situação foi uma aprendizagem imensurável.

Outra fragilidade sentida diz respeito à gestão do tempo das atividades propostas, na medida que ficaram algumas por concretizar no tempo estipulado. A pouca assertividade foi uma situação a melhorar, dado que os alunos colocam à prova os limites dos docentes, constatando-se a necessidade de haver uma postura mais firme em alguns momentos. O saber pedagógico do docente assume grande importância neste âmbito, sendo decisivo para o controlo de comportamentos. Neste sentido, a relação com a professora cooperante foi imprescindível, como Nóvoa (1997) refere, na permuta de experiências e de conhecimentos, colaborando na formação recíproca.

Na articulação dos pressupostos teórico-práticos, nomeadamente a implementação do TEA originou, num momento inicial, alguma complexidade, dada à falta de organização. Desta forma, contou-se com múltiplas conversas com a orientadora científica da Universidade da Madeira, professora Doutora Fernanda Gouveia, permitindo obter conhecimento para efetuar as decisões mais corretas e adequadas à turma.

Como parte indispensável do processo, a avaliação, também, não foi negligenciada. A aplicação de múltiplos instrumentos assentou numa avaliação geral dos alunos, possibilitando uma restruturação das atividades desenvolvidas, adequando-as à turma.

Em geral, o estágio revelou-se muito positivo, tanto nas aprendizagens, como nas relações desenvolvidas. Embora tenham surgido, ao longo do trabalho desenvolvido, momentos e situações pontuais mais complicadas e imprevistas, o crescimento e o desenvolvimento tornaram-se graduais, bem como as atividades foram-se aperfeiçoando com a prática pedagógica. Foram nove semanas de trabalho árduo, mas que se revelaram produtivas, na medida em que os alunos apreenderam, de facto, os conteúdos trabalhados e fizeram aprendizagens significativas, contribuindo para o seu desenvolvimento pleno. Em modo de conclusão, salienta-se que o estágio pedagógico em contexto de 1.º CEB favoreceu o crescimento pessoal e a construção inicial da identidade profissional e, principalmente, permitiu o reconhecimento de que quem "ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender" (Freire, 1996, p. 12).