velamos diferentes possibilidades de aprender e de reproduzir o saber, através de estratégias que remetem para uma pedagogia cultural61, na qual a formação e a educação se revelam
61 Perspectiva centrada em paradigmas educativos que, entre outros objectivos, promovem a defesa dos valores patrimoniais e culturais orientados para diferentes entendimentos e funcionalidades, designadamente, a função didáctica – e ainda enquanto bens imateriais resultantes da compreensão dinâmica dos contextos físicos e humanos, visando o sentido e o exercício da cidadania (Paiva, 2009).
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indispensáveis para a compreensão do quotidiano social, tendencialmente comprometida com a necessidade de uma renovação consentânea com os desafios que, recursivamente, se colocam à sociedade.
Entendemos assim, “(...) que a cidade e a escola, percebidos como espaços complementares no contexto urbano, podem garantir um papel importantíssimo, enquanto prolongamento mútuo do seu estatuto e função transformadora, pelo campo alargado de aprendizagens e da acção dialéctica entre os sistemas educativo e cultural (...)” (Paiva, 2010).
É no quadro amplo desta perspectiva que deveremos considerar o papel das instituições de educação e de formação nas áreas das artes e tecnologias, em que o design se inscreve, ele- gendo a relação trans e interdisciplinar e os princípios de inacabamento62 e de continuidade63 propostos por Sá-Chaves (2000), como referentes operativos essenciais no âmbito das inte- racções em que “(...) a dialéctica entre o sujeito em formação e os contextos em permanente evolução evidenciam não apenas a extrema complexidade dos processos formativos como, sobretudo, a total incerteza, instabilidade e consequente imprevisibilidade das condições futuras do exercício profissional.” (p. 96).
Tal consciencialização, no âmbito da problemática que subjaz à temática em processo de reflexão, deve-nos deter sobre a responsabilidade e as implicações que o papel das ecologias educativas e formativas têm na produção de novos autores, confrontados que estarão com a complexidade contemporânea, sobre a qual Morin (2003) alerta – “Já não há mais solo firme, a «matéria» já não é a realidade maciça elementar e simples à qual se podia reduzir a physis.” (p. 27).
Ora, a autoria, foi já objecto de algumas considerações que sinalizavam a ideia de que, ser autor não remetia ou se circunscrevia a um estádio de privilégio ou predestinação so- brenatural, mas a um estatuto ético e socialmente responsabilizante pela sua intervenção e exposição no quadro da produção, criação ou instauração de algo situado no plano do (con)domínio público.
Assiste por isso à escola64 o despertar para as questões da ética e da responsabilidade na dialéctica com as restantes áreas do currículo – contudo, dispensam-se os paradigmas formativos, rígidos e prescritivos, obstáculo à criação e inovação imanentes da afirmação e autenticidade daqueles que, em diferentes níveis de aprendizagem, querendo ser autores, recusam justificadamente o que outros já disseram, fizeram ou estabeleceram.
Esta afirmação é matéria particularmente sensível na área do design, o que nos leva a citar Nóvoa (1992) quando refere que a (auto)formação “(...) implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à constru- ção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.” (p. 25), desafio que
62 Ideia construtivista que, segundo Sá-Chaves (2000), admite a continuidade dos processos de desenvolvimento, de devir e transformação, como garante de uma evolução apoiada em expectativas de confiança visando a mudança. 63 De acordo com Sá-Chaves (2002), o princípio de continuidade configura um processo reiterado de reflexão e sistematização, face aos processos relacionais e formativos decorrentes de transições ecológicas e interacções orientadas para o desenvolvimento pessoal e profissional.
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o(s) e Object
o(s) da Cultur
a Urbana
ansiando os percursos da diferença, nos leva a acrescentar, “(…) sin creatividad nos es posible el progreso.” (Saturnino de La Torre, 1991, p. 21).
De acordo com Morin referido por Paiva (2009), cabe, portanto, às escolas e aos seus apren- dentes, em que se incluem os seus próprios mestres, ampliar e aprofundar o seu quadro de competências no sentido da abertura, da flexibilidade, do sentido crítico, da disponibilidade para construir, reconstruir e renovar o conhecimento pertinente, como contributo para uma compreensão mais apurada das dimensões éticas e estéticas, enquanto extensões capazes de condicionar positivamente o conhecimento do futuro.
Situamos esta certeza e desejo sobre os espaços de acção dos actuais e novos designers, potenciais autores de soluções, cujas determinantes redundam na circunstancialidade da vida das pessoas – pela capacidade de reivenção do futuro, conferindo-lhe uma nova roupagem conceptual mais próxima das novas realidades e exigências sociais, ou seja, a capacidade de reproduzir novas formas de ser sociedade, aprendendo a vida nas cidades. São perspectivas que exigem contudo espaços de formação em cuja “(...) supervisão não se res- tringe à possível (trans)acção de informação entre diferentes elementos do sistema de forma- ção, mas inscreve-se numa matriz de intercultura que potencia, reconhece e desenvolve os sis- temas de conhecimento no interior dos próprios sistemas de vida” (Sá-Chaves, 2000, p.128). Será desta possibilidade diversa, não reduzida à ortodoxia da originalidade ou à disciplina da tradição protectora do dejá vu65, que a escola actual, situada na periferia de múltiplas influências, deverá apresentar contributos válidos para a formação de novos criativos, tendo por condicionante ou vantagem a possibilidade de acontecer em sítios e realidades culturais diferenciadas – potenciadoras de diferentes formas de apreender e partilhar, decorrentes da mobilidade de alunos e de professores por diferentes paragens, que suscita a necessidade de reflexão sobre os novos referentes culturais do design.
A resultante destas perspectivas obrigam-nos a uma reflexão complementar assente no pressuposto de que para além da vocação formal da escola, o design per se constituirá uma disciplina educativa e formativa, quando remetida para os contributos e funções percebidas em contexto urbano, e fundamentalmente, quando perscrutamos nos espaços e objectos por si gizados, um contributo essencial para uma cidade ajustada a uma cultura relacional comprometida com os valores da civilidade urbana.
Assim, o design é entendido como texto e contexto para o desenvolvimento humano, providenciando a modelação qualificada de comportamentos – perspectiva que centra no indivíduo o pretexto para a legitimação da importância do design na configuração da cidade cívica. É uma ideia transversal que repõe o acento tónico na relação entre realidade física e comportamento social, indiciadora de um currículo manifesto66 e de um currículo oculto que resultam dos atributos racionais e emocionais dos objectos – e que se devem afirmar como preferencialmente educativos e formativos.
65 Do já visto, vivido e que não aduz nada de novo.
66 Modelo formal que aponta para orientações curriculares explícitas apoiadas em objectivos definidos de apren- dizagem e formação.
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Dando (con)sequência às ideais em síntese apresentadas e num âmbito mais focado, impor- ta desde já considerar o papel do design no estabelecimento de metodologias adequadas à aquisição de noções técnicas conducentes a diferentes níveis de literacia aos níveis teórico, mas também prático, designadamente, o desenvolvimento da intuição, da capacidade de manipulação e uso de objectos em intercontexto físico e social.
À sua componente didáctica, o design deve associar a dimensão pedagógica, ou seja, não será suficiente o domínio da forma de usar, é necessariamente importante adquirir e conso- lidar formas de agir que substanciem um efeito pedagógico. Ou seja, ao design não estará conferida apenas a função isolada ou a predeterminação técnica e/ou estética da coisa, deve estar também imbuído da aptidão para promover aprendizagens que possam contribuir para formas alternativas e qualificadas de ser e de estar, neste caso, em contexto de espaço público – afinal, a viabilização de uma cultura crítica decorrente da consciencialização do próprio design.
Perspectivar assim a participação do design na cidade, qualificando comportamentos sociais, consciencializando os cidadãos para a importância dos objectos de design urbanos, da sua preservação e importância que assumem na qualidade de vida urbana, implica considerá-lo enquanto disciplina do currículo secular presente no desenho da própria cidade – ecologia funcional, simultaneamente afectuosa e estimulante, geradora de uma cultura de envolvi- mento, induzida pelas estruturas espaciais e pelas linguagens representadas.
A reflexão produzida evidencia a importância da educação e da formação em design, convic- ção que nos leva a afirmar que não é possível suspender a produção de ideias conducentes a soluções que vêm incorporando e representando o design ao longo do tempo histórico das sociedades e das cidades. O que nos permite acentuar a ideia de que se trata de uma disciplina recursiva que deve conjugar o passado e o presente em devir – pois, “Solo cuando el diseño sea adecuadamente entendido, estudiado y definido como algo vital para todos, empezará a comprenderse plenamente el potencial de esta capacidad humana.” (Heskett, 2005, p. 201). Donde, as potencialidades interdisciplinares, didácticas e pedagógicas do design são de grande actualidade, condicionando ou promovendo acções que em complementaridade contribuem para a qualificação e dignificação global das ecologias urbanas, as quais contribuem como referência colectiva para a reprodução qualificada de manifestações de convivialidade e aproximação social, com reflexos directos na cultura educativa e formativa dos cidadãos.
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CAPÍTULO
3
89 PROGRAMA POLIS – requalific aç ão e v al orizaç ão de cidades portuguesas
As cidades portuguesas, na linha da génese e desenvolvimento das urbes europeias, devem a sua evolução a factores de carácter morfológico, geográfico e cultural, designadamente, a uma posição natural que garantisse a sua defesa, à proximidade a linhas e frentes de água, entendidas como recurso e meio de ligação a outros destinos, e ainda à existência de ele- mentos de relevante interesse histórico, patrimonial e turístico – factores que, associados ao desenvolvimento social e económico, favoreceram o progresso das cidades em Portugal. Do litoral ao interior são vários os casos de cidades que reconheceram nos seus territórios de inserção a vantagem para, na sequência da sua fundação, ‘desenharem’ as condições promo- toras do seu estatuto, sendo evidente que as urbes localizadas no litoral se afirmaram como pólos de atracção e fixação preferenciais, e como tal, sofreram processos de desenvolvimento mais rápido e acentuado que as cidades do interior do país.
Razões de vária ordem contribuíram para tal, sendo de destacar que foi no litoral que es- trategicamente se localizaram e fomentaram as principais dinâmicas empresariais e se pro- moveram meios e vias de comunicação que, tardando no interior do país, comprometeram o seu desenvolvimento.
Um dos efeitos da evolução urbana em Portugal, com consequências nefastas para o or- denamento do território67, é a dispersão da sua ocupação, tornando o país um território
67 “O ordenamento do território procura a sua fundamentação no conhecimento da geomorfologia dos sistemas e dos ecossistemas concretos, observando a distribuição racional das diferentes actividades humanas. O ordenamento decorre da análise física e da resolução dos diversos interesses em confronto, nos termos da lei, identificando as diversas estruturas invariantes do território, fixando classes de uso do solo para cada unidade territorial.” (Pardal et al, 1993, p.2).
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quase ligado em contínuo por diferentes estruturas urbanas, cidades, vilas e aldeias, o que compromete a qualidade do ordenamento e a coesão do espaço territorial português sob o ponto de vista urbanístico e da sustentabilidade das estruturas que o suportam.
Problema acentuado a partir de 1974, data a partir da qual “As cidades portuguesas, nomeadamente as de escala intermédia, sofreram profundas transformações no período que sucedeu à instauração do regime democrático em 25 de Abril (...).” (Domingues, 2006, p. 12). Este fenómeno é caracterizado pela expansão das cidades de acordo com uma lógica que o mesmo autor sintetiza como (re)agrupamentos funcionais, designados por novas centralidades, ou, paradoxalmente, por centralidades periféricas próprias da cidade alargada.
Aqueles problemas territoriais e urbanísticos têm vindo a ser objecto de discussão interna e externa, decorrendo daí a produção de diversos planos, programas e reflexões tendentes a definir estratégias conducentes à regulação e alteração do panorama urbano nacional, por forma a qualificar o sistema territorial numa perspectiva nacional e de enquadramento europeu.
No quadro das políticas públicas tendentes a contrariar os efeitos perversos do crescimento das cidades e na senda da humanização das urbes portuguesas, o PROGRAMA POLIS – Programa de Requalificação Urbana e Valorização Ambiental das Cidades pretendeu responder a problemas de abandono e degradação dos centros históricos das cidades, ao consequente esvaziamento da sua função residencial e à transição pontual para outros tipos de uso não consentâneos com a sua vocação funcional - realidade particularmente sensível em vastas zonas urbanas ocupadas por bairros sociais, e nas quais não se verificavam incentivos à reabilitação (MAOT, 2000a).
O desordenamento do território protagonizado por extensões urbanas cada vez mais distantes do centro, cujas infraestruturas técnicas e sociais não proporcionavam condições de vivência urbana aceitável, constituía um outro problema das cidades portuguesas a intervencionar, a que se associavam ainda problemas de congestionamento de tráfego, motivado pelos mo- vimentos pendulares68 habitação-emprego das novas gerações de habitantes (MAOT, 2000a). A estes problemas acrescia-se a degradação da paisagem urbana, com particular destaque para a desqualificação do espaço público, desprovido de espaços verdes e de circulações que privilegiassem o peão em detrimento do automóvel (MAOT, 2000a).
Factores que, fundamentados nos objectivos e princípios definidos no Programa, obriga- ram ao estabelecimento de parcerias entre diferentes agentes, no sentido da produção de dinâmicas críticas, já que de acordo com Correia (2007a), “A Polis, enquanto espaço de cidadania, implica a participação informada nos processos de construção da cidade. Aqui a Polis assumiu um carácter inovador com as parcerias estabelecidas com as autarquias, a criação de comissões locais de acompanhamento e uma comunicação permanente com os cidadãos.” (p. 6) – estratégia que, apoiada numa atitude cívica de participação, conduzisse a soluções de referência que contribuíssem para qualificar o sistema urbano nacional.
68 Dinâmicas associadas à deslocação diária de pessoas com recurso a diferentes meios de transporte, sobretudo em horas de ponta, a fim de desenvolverem as actividades quotidianas fora do seu ambiente residencial – factor negativo influenciador da sua qualidade de vida.
91 PROGRAMA POLIS – requalific aç ão e v al orizaç ão de cidades portuguesas
Do complexo e abrangente programa de iniciativas merecem referência as intervenções nos contextos patrimoniais históricos e naturais das cidades e nos sítios que, afastados das rotinas quotidianas dos cidadãos, deram lugar à fundação de novos contextos urbanos, dotados de identidade e nos quais foi possível gerar novas dinâmicas de conhecimento, cultura e lazer, inscritos, segundo Sá-Chaves (1989), na predisposição da sociedade con- temporânea em dialogar com as ecologias e perspectivar a qualificação ambiental com vista à sua fruição.
Conferindo sentido e continuidade às ideias expressas, importa salientar os processos de (re)desenho e (re)qualificação de núcleos das cidades integradas no Programa Polis, na linha do que Duarte (2008) refere, quando afirma que “O (re)desenho urbano proposto pelo Programa Polis, (…) cria a consciência sobre a possibilidade de voltar a dar urba- nidade ao que, por falta de visão e de dimensão cultural, se foi construindo como signo dum modelo de desenvolvimento simbolizado por um futuro massificado, desestruturado e sem sentido” (p. 27).
Em síntese, “(…) o Programa Polis pretendeu investir no futuro, apostando por um lado na qualidade urbana com intervenções profundas nas cidades portuguesas, e por outro lado na proximidade com o cidadão, fomentando o exercício da cidadania. No mundo contemporâneo, o crescente e diversificado processo cultural socializou o espaço de vivências, conferindo-lhes imagens que o identificam com os anseios, valores, e rituais dos indivíduos. “ (Correia, 2002, p. 3).
3.1 PROGRAMA POLIS – enquadramento e caracterização