Reliabilitet

A turma do 1º ano, na qual Lúcia está matriculada, é composta por 10 alunos e 22 alunas, totalizando 32. 26 desses alunos residem na cidade e 6 na zona rural do município de Cruzeta/RN. 22 desses alunos estão com 15 anos de idade – a faixa etária média da turma –, 7 completam 16 anos, 2 completam 14 anos e Lúcia aproxima-se dos 26 anos de idade. No que se refere à idade, observa-se, portanto, uma disparidade de, aproximadamente, dez anos em relação à Lúcia; fato que tem sido constante desde seu ingresso na quinta série. A insistência da matrícula da aluna em turmas díspares de sua faixa etária entra em conflito com a orientação do próprio Projeto Político-Pedagógico da escola, quando orienta:

Matricular os alunos portadores de deficiência nas classes correspondentes à sua idade cronológica, para que construam, ainda que em defasagem mental, uma idade social. A convivência com colegas da mesma faixa etária possibilita ao portador de deficiência a inserção em um grupo social que lhe é próprio. (Projeto Político-Pedagógico da Escola, 2006, p. 49).

Essa distância etária parece ter contribuído para a acentuação do conflito de interesses que se desdobrou em obstáculo a uma maior interação entre Lúcia e as turmas que

freqüentou, ao longo dos seus anos escolares em sua escola atual. Mesmo não nos sendo possível verificar mais detalhadamente o histórico das relações da aluna com as diversas turmas nas quais estudou, uma das falas de um de seus colegas, que tem freqüentado a mesma turma durante os dois últimos anos, lança alguma luz sobre o que, talvez, tenha sido a tônica da interação aluna/turma em sua escola atual. Vejamos o que o aluno nos revela:

Lúcia falava para todo mundo que queria ser tratada, dentro do colégio, não

como uma deficiente; queria ser tratada como os outros alunos. Então, como ela quer ser tratada como todos os outros alunos – que é um gosto dela, o querer dela –, a gente achou normal ela querer ficar lá na sala e a gente fazer o que a gente sempre fez: conversar e tal. Agora, só que a gente resolveu com os professores: a gente conversa só na hora que eles estão escrevendo e na hora da explicação a gente ficava calado... só que é meio difícil [rindo] fazer isso dentro daquela sala de aula. (Breno, Depoimento oral.).

Lúcia vivenciou experiências culturais distintas de seus colegas de turma, uma vez que, na sua adolescência, foi socialmente privada de muitas atividades culturais pelo fato de não ser vidente. Em função disso, os interesses dos colegas de turma, aliados aos comportamentos típicos de sua faixa etária conflitavam com o modo como Lúcia interpretava a vida escolar. Estabelecem-se aqui situações de conflito entre Lúcia e seus colegas. O modo como Lúcia concebe a sala de aula é dessemelhante ao dos demais alunos. As interações entre os alunos, os assuntos e interesses que dominam seus diálogos, peculiares à adolescência, soam para Lúcia como elementos perturbadores ao curso das aulas, uma vez que lhe parecem impróprios à ambiência escolar.

Percebemos que o barulho na sala era perturbador; havia muitas conversas paralelas, risos, trânsito na sala, entrada e saída de alunos a quase todo momento, dispersão de alunos em relação aos conteúdos de ensino e aos procedimentos pedagógicos aplicados nas aulas. Lúcia, por diversas vezes reclamava em alto e bom som, dirigindo-se agressivamente à turma, dizendo: “Assim não dá! Eu não consigo assistir aula desse jeito!”.

disputa entre a turma e Lúcia, dizendo-nos que, no começo, a diretora ficava sempre do lado da aluna cega, mas, agora, ela já estava ficando do lado deles. A animosidade ficava ainda mais acentuada quando Lúcia interpretava comentários jocosos, cochichos e risos dos alunos na sala de aula como zombeteiros a si, em relação à sua deficiência e prováveis atitudes, que percebia como possivelmente estranhas aos que enxergavam. Sobre o riso satírico, Suassuna (2007, p. 147) adianta que “[...] na maioria dos casos existe um componente de crueldade em nossa maneira de rir dos outros”.

A interação de Lúcia com os seus colegas de sala não se estabelece positivamente. As tensões dessa ambiência se tornam muito intensas e os embates se tornam constantes, provocando rancores tanto na aluna quanto em seus colegas e desembocando em contendas que, por vezes, ultrapassavam a própria sala de aula. Essa situação revela uma condição avessa ao avanço escolar de Lúcia. Suas reprimendas à turma são excessivamente ásperas e carregam um histórico de desavenças acumuladas ao longo dos anos escolares na escola onde estuda atualmente. Suas palavras agridem os colegas e estimulam, nestes, reações de aversão a ela. Observamos que os relacionamentos na sala de aula não são orientados positivamente. Sobre essa construção de relacionamentos promissores, Strully; Strully (1999, p. 177), advertem:

Para que os relacionamentos se desenvolvam, sua facilitação precisa ocorrer desde o início e mesmo com o decorrer do tempo. Há uma crença de que as amizades simplesmente acontecem. Embora isso às vezes possa ser verdade, muitos de nós sabem que conquistar e manter uma amizade é uma tarefa árdua. É como um casamento: é preciso esforçar-se para que o casamento vá adiante. O mesmo acontece com as amizades.

Os relacionamentos sociais são nevrálgicos para o desenvolvimento psicológico e construir uma relação de pertença à sala de aula é fundamental para o progresso de qualquer aluno. A agressividade entre os colegas de turma, ainda que velada, imprime um desejo de fuga, uma repulsa a essa convivência. Portanto, o desenvolvimento positivo dos

relacionamentos entre os alunos é preponderante para a eficácia da proposta de inclusão escolar. Todavia, num contraponto, assumimos que o esforço adaptativo pode se constituir numa “[...] luta violentíssima contra determinados elementos do meio” (VIGOTSKI, 2004, p. 278); e é nesse embate que Lúcia desenvolve, por exemplo, um temor de estar sendo ridicularizada pela turma.

Strully; Strully (1999) consideram que o desenvolvimento de amizades não é um processo fácil e natural para a maioria das pessoas e que as escolas não valorizam suficientemente as amizades. Todavia, dizem esses autores, as amizades e relacionamentos é que tornam as pessoas membros reais de suas comunidades. E acrescentam:

As amizades protegem-nos de estar sós e vulneráveis e garantem que nossas vidas sejam ricas e plenas. Entretanto, as vidas das pessoas que são rotuladas como retardadas ou com deficiências parecem repletas de

profunda solidão e isolamento – ou seja, com poucos amigos. Isso é algo

que, para mudar, exige de todos nós muito esforço. Está tornando-se cada vez mais claro que, sem amigos, não pode ocorrer a verdadeira inclusão de uma pessoa na escola e na comunidade. (STRULLY; STRULLY, 1999, p. 175. Grifos nossos).

Vemos aqui a visceral importância do desenvolvimento das amizades para a concretização do processo inclusivo das pessoas com deficiência no meio social. De modo geral, Lúcia desenvolve poucas amizades, tanto na escola, quanto fora dela. E a escola, mesmo sendo, potencialmente, mediadora na formação de amizades, não consegue contribuir positivamente nesse processo, em relação à Lúcia.

Tudo indica que é essa ausência de um trânsito comunicativo que promova a construção de relacionamentos amistosos seja o principal motor da aversão de Lúcia a sua ambiência escolar; aversão expressa, repetidas vezes, pela aluna, nas diversas situações de diálogo que mantivemos com ela durante os procedimentos de pesquisa. Quando contatamos a escola em meados de março de 2007, no objetivo de iniciarmos a pesquisa a que nos propúnhamos, já ali nos deparamos com uma cenário de altercação entre a aluna e a escola,

onde aquela ameaçara processar juridicamente esta em virtude dos embates na sala de aula, travados entre a aluna, sua irmã, Miriã e outras duas irmãs que estudavam na mesma sala.

A celeuma se instalara com tal gravidade que trouxera perturbações ao curso das aulas. Realmente, ao adentramos à sala, nos primeiros dias de observação, pudemos constatar esse clima de disputa. A direção da escola achou por bem separar as outras duas irmãs transferindo uma delas para outra sala; o clima animoso arrefeceu, mas o desconforto da aluna na sala, continuava. Não se estabelece, portanto, um processo interativo promissor, onde cada aluno possa aprender com o outro, em função das barreiras atitudinais que se fundam e não são retiradas. Sobre isto, Lima; Silva (2008, p. 9) advertem que:

Identificar as barreiras atitudinais contribuirá para erradicar ou, ao menos, minimizar o processo de exclusão social, pois, ao tomarmos consciência do que fazemos, poderemos procurar meios para a transformação coletiva e individual – desta dependerá a primeira. Portanto, a escola que se deseja inclusiva deve trabalhar na perspectiva de envolver todos na transformação constante do projeto político-pedagógico e de cada pessoa como ser social e atuante. (Grifo dos autores).

A identificação das barreiras atitudinais sob um intento propositivo à construção da autonomia dos alunos possibilita à comunidade escolar a fomentação de ideais e procedimentos efetivamente inclusivos. O impedimento a essa autonomia vai restringir os processos de constituição da personalidade. Esse impedimento se manifesta, ora no escárnio, ora na exaltação e, paradoxalmente, nas ações de auxílio às pessoas com deficiência.