A crença de autoeficácia, desenvolvida por Bandura (1977), refere-se à opinião que o aluno guarda sobre sua própria capacidade em relação a uma determinada tarefa. Se esta opinião sobre si mesmo é desfavorável, ou seja, se o aluno acredita que não é capaz de
aprender, que não possui capacidade nesta área e que nada do que fizer mudará este fato, a aprendizagem não ocorrerá (BOEKAERTS, 2002).
Para Bzuneck (2004c), as crenças de autoeficácia referem-se às expectativas pessoais que alguém tem sobre sua própria capacidade de realização de uma atividade em particular, de seu conhecimento para enfrentar uma situação específica ou da habilidade para atingir um desempenho esperado para aquela tarefa. As crenças de autoeficácia não são baseadas naquilo que o indivíduo realmente é ou pode fazer, mas se firmam na convicção pessoal que domina sua mente em relação a uma situação particular.
Isso explica porque um aluno que diz gostar de Matemática, tendo um autoconceito favorável em relação à disciplina, possa julgar-se incapaz de resolver determinado problema. O autoconceito, portanto, tem um caráter mais geral, enquanto a autoeficácia faz parte dele e é pontual, sendo os dois complementares para a determinação da crença motivação.
Bzuneck (2004) destaca que as crenças de autoeficácia terão influência direta no desempenho dos alunos quando forem garantidos os outros requisitos para a aprendizagem como: o aluno ter os conhecimentos prévios necessários para o entendimento do conteúdo e capacidade geral para aprender.
Segundo o autor, a crença de autoeficácia age na determinação da motivação, pois:
direciona as ações do indivíduo, influenciando as escolhas de estratégias de ação e de manutenção dessas estratégias para atingir os objetivos;
incentiva a pessoa para agir;
antecipa mentalmente o esforço necessário para chegar ao resultado esperado e a qualidade deste esforço;
interfere indiretamente no tipo de meta que a pessoa estabelece;
atua como mediadora entre as reais capacidades (aptidões, conhecimentos, habilidades) e o desempenho conseguido.
As pesquisas citadas por Bzuneck (2004a) revelam que as crenças de autoeficácia favoráveis agirão na autorregulação do aluno durante a aprendizagem, influenciando diretamente o desempenho, pois elas exercem um “papel de facilitação do processo de engajamento cognitivo” que “conduz a um aumento do uso de estratégias cognitivas”, refletindo positivamente no desempenho final do aluno, para que ele não desista, apesar dos obstáculos e fracassos, perseverando no cumprimento da tarefa.
Podemos então identificar algumas características do aluno autorregulado para aprender e com uma forte crença de autoeficácia (idem, p.120). Ele costuma:
− ser aprendiz ativo;
− gerenciar de maneira eficaz e flexível seu próprio processo de aprendizagem e a motivação;
− estabelecer metas para si mesmo;
− dirigir seus esforços para atingir as metas;
− monitorar sua própria motivação em função da exigência das tarefas;
− dispor de um amplo arsenal de estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem;
− ser capaz de selecionar, pôr em prática ou mudar as estratégias usadas, quando necessário;
− ser menos receptivo a controle externo;
− ser independente;
− ser autodisciplinado;
− ser persistente.
Apesar dessa influência positiva que a crença de autoeficácia tem na motivação do aluno e na sua autorregulação para aprender, ela não garante que o aluno acertará tudo o que fizer, porém, aumenta a probabilidade de ele escolher estratégias mais acertadas.
Segundo Bandura (1986) e outros, citados por Bzuneck (2004c), as crenças de autoeficácia originam-se de quatro fontes que podem atuar isoladamente ou combinadas, são elas: experiências de êxito, experiências vicárias, indicadores fisiológicos, persuasão verbal.
Experiências de êxito
As experiências de êxito contribuem acentuadamente para a autoeficácia através dos mecanismos de atribuição de causalidade. Weiner (1985, apud BZUNECK, 2004c) destaca que, através de experiências de sucesso em determinada tarefa, o sentimento de autoeficácia do indivíduo se estabelece, fortalecendo uma opinião favorável em relação à sua capacidade para enfrentar situações similares posteriormente, e ele não se abate diante de um fracasso ocasional.
Da mesma forma, as experiências de fracasso dão “um senso mais pobre de autoeficácia” (idem, p.122). Os fracassos afetam a percepção de autoeficácia de alguns alunos, gerando sentimentos negativos e ansiedade, o que os torna incapazes de valorizar o esforço ou progresso que tiveram, sobretudo se a cultura escolar, ou até mesmo o professor, valoriza mais o resultado obtido do que o esforço para realizar a tarefa.
Portanto, as crenças de autoeficácia surgem não só das experiências de sucesso ou fracasso em atividades de aprendizagem, mas também pela análise que os alunos fazem das causas do bom ou mau desempenho.
Segundo Boekaerts (2002), diante do fracasso, os alunos não se sentem motivados para aprender. Porém, a sua reação frente a um mau desempenho depende do seu
autoconceito em relação à habilidade ou competência no assunto, e a que fatores ele atribui o fracasso, não sendo garantido que o aluno, pelo medo do fracasso, se torne passivo ou abandone a atividade.
É importante, portanto, que o aluno associe o bom desempenho obtido com a sua capacidade. Isso pode ser proporcionado quando o professor dá um retorno positivo sobre o progresso ou desempenho do aluno, fazendo com que essa experiência seja valorizada por ele e influencie favoravelmente sua crença de autoeficácia.
Proporcionar atividades que o aluno seja capaz de realizar com êxito e que lhe permitam exercitar suas habilidades pode aumentar sua crença de autoeficácia.
Experiências vicárias
A crença de autoeficácia que um aluno apresenta pode ter origem na observação do sucesso de seus pares. Quando o aluno vê um colega, que julga ter tanta capacidade quanto ele, obtendo sucesso em uma tarefa, tende a acreditar que também é capaz, mobilizando-se para fazê-la.
Essa crença, porém, é muito frágil e passageira, pois é influenciada pelo resultado real obtido, podendo ser anulada se o fracasso se concretiza, e também só surge se o exemplo observado for de alguém “à sua altura”, ficando de fora, portanto, o exemplo dado pelo professor ou por colegas que ele julga mais “inteligentes”.
Persuasão verbal
O professor ou outra pessoa de credibilidade e relevância para o aluno que o estimula com elogios ou expressões verbais de incentivo em relação à sua capacidade favorece o surgimento de um sentimento de eficácia que o levará a iniciar a tarefa, mas que só se firmará se for seguido de resultados positivos.
Indicadores fisiológicos
O sentimento de ansiedade e insegurança diante de uma tarefa de aprendizagem ou de uma situação se manifesta em sintomas fisiológicos que podem levar o aluno a um julgamento negativo da própria habilidade, gerando uma crença desfavorável.
Bzuneck (2004) destaca que, apesar de a crença de autoeficácia que o aluno tem em relação à realização de uma tarefa ser um fator muito importante para a sua motivação para aprender, ela não é a única, nem a mais importante, não age sozinha e, portanto, não é suficiente para garantir a aprendizagem.
Outros fatores interferem na motivação e podem fazer com que o julgamento do aluno sobre sua competência não seja tão relevante. A expectativa que o aluno tem em relação aos resultados que vai obter, o valor que ele atribui às metas estabelecidas, às
notas, à melhoria de seu desempenho também são fatores importantes para sua motivação. Quando o aluno não tem uma expectativa positiva quanto aos resultados que poderá obter ao realizar uma tarefa, não se empenhará em fazê-la. Além disso, se o aluno não vê valor naquela atividade, se ela não tem significado nem utilidade para ele, não se motivará para realizá-la.
Da mesma forma, se aluno não tem como meta obter um bom resultado, se ele não se importa com a nota nem com a aquisição de habilidades e melhoria de seu desempenho, não se mobilizará para fazer nenhuma tarefa.
Por outro lado, se o aluno já realizou o mesmo tipo de tarefa outras vezes, não pensará se tem capacidade para tal, pois a crença em sua habilidade e competência já estará estabelecida.
Outro aspecto que também limita a influência da crença de autoeficácia está na situação em que um aluno julga ser capaz de realizar uma atividade, acredita que o resultado pode ser positivo e valoriza esse resultado, mas vê que o professor não dá um retorno sobre seu desempenho, nem o devido valor à atividade.
Nesse caso, o aluno poderá perder a motivação e de nada adiantará sua crença de autoeficácia. Ela se tornará sem efeito.
Somente depois de assegurado que o aluno detenha conhecimentos, habilidades e capacidades, além de possuir expectativas positivas de resultados, e que estes resultados sejam por ele valorizados, as crenças de autoeficácia têm poder de motivar os alunos porque é em função delas que ocorrerão a escolha, a direção e a persistência nos comportamentos de aprendizagem (BZUNECK, 2004c, p. 130).