Dadas as inúmeras abordagens e conceções de currículo que procuram aglutinar todas as ideias sobre a estruturação das atividades educativas, na difícil tarefa de se encontrar uma significação para o que é o currículo, emergem algumas interrogações que importa analisar (Contreras, 1990, citado por Pacheco, 2005, p. 35):
“O currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?” “O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou o que se ensina e aprende na prática?” “O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia (as
estratégias, os métodos) e os processos de ensino?”
“O currículo é algo especificado delimitado e acabado que logo se aplica ou é de igual modo algo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação?”
Do que foi dito no ponto anterior, sobressai a ideia de que, como instrumento de escolarização, o currículo é conotado de uma forte dimensão política “que reflete as relações escola/sociedade, interesses individuais/interesses de grupo e interesses políticos/interesses ideológicos.” (Ibidem, p.37). Nestes termos e, de acordo com Gimeno(1988), o currículo assume uma função socializadora e é facilitador da compreensão e decisão das práticas pedagógicas, traduzindo propósitos bem definidos para a educação e visando a melhoria da qualidade de ensino. (Pacheco, 2005).
Definido entre o plano de ação pedagógica e o produto, isto é, a aprendizagem dos alunos ao longo do ser percurso educativo, o desenvolvimento do currículo é um processo de construção que passa fase da elaboração, a fase da implementação e, finamente, pela sua avaliação. Sendo que “o currículo ocorre em diversos contextos a que correspondem diferentes
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fases e etapas de concretização e níveis de decisão, entre as perspetivas macro e microcurriculares” (Idem, ibidem), importa, de seguida, fazer uma breve abordagem acerca dos níveis de decisão curricular, em Portugal.
O esquema que a seguir se apresenta, adaptado de (Pacheco, 2006), coloca em evidência os diferentes níveis e o continuum de decisão implícitas no desenvolvimento do currículo.
Esquema 2. Fases de desenvolvimento do Currículo (Adaptado de: Pacheco, 2005, p.50
Segundo D’Hainaut (1980) e Gimeno (1992)36, distinguem-se três níveis de decisão
curricula: 1) o nível político, onde são definidos os princípios educativos; 2) o nível da gestão da educação, onde são determinadas as finalidades conducentes ao cumprimento dos princípios educativos, da competência da escola e 3) o nível da realização, com a determinação dos objetivos educativos, da competência das editoras e professores.
De acordo com o quadro apresentado no Esquema 2, compete à Administração Central dar início ao desenvolvimento do currículo, com a elaboração e regulação da proposta formal que irá ser adotado e adaptado por todas as instituições educativas do ensino básico e secundário, a nível nacional. A este nível de decisão situa-se o currículo prescrito 37.
36Citado em Pacheco (2005)
37Segundo Pacheco (2006), currículo prescrito é a designação adotada oficialmente, em Portugal. Outros especialistas , comoGimeno (1988),
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É nos níveis intermédios, sob a alçada das editoras, que vai ser interpretada, em primeira mão, o currículo prescrito, recorrendo para o efeito à elaboração de manuais, materiais multimédia, entre outros recursos, correspondendo essa à fase do currículo apresentado.
Tendo como ponto de partida as orientações delineadas no Projeto Educativo, o currículo é programado e grupo departamental ou em grupo disciplinar, seguindo-se elaboração do currículo planificado, cabendo a cada professor proceder às adaptações adequadas, em contexto de sala de aula – estamos perante o desenvolvimento do currículo real ou do currículo em ação, que se traduz no currículo que acontece na prática diária da escola (Pacheco, 2005).Tendo como referencial o currículo oficial, o currículo realizado 38 , ao ser comparado o
currículo em ação, é o resultado da “interação didática e traduz o currículo vivenciado por alunos, professores e demais atores curriculares” (Idem, p.5.) Paralelamente à dinâmica implícita nas diversas fases de desenvolvimentos do currículo aqui referidos, vai sendo desenvolvido um currículo oculto, assim designado por não estar prescrito no currículo oficial e ultrapassar os meandros do currículo em ação. O currículo oculto engloba todas as aprendizagens realizadas, resultantes da interpretação, quer dos atores dos níveis intermédios, correspondentes à gesta curricular, quer dos professores, em contexto de sala de aula, através da interpretação dos programas, manuais e demais recursos selecionados, ou em atividades de enriquecimento ou de integração no meio, quer dos alunos, ao apreenderem as matérias de acordo com as aprendizagens já desenvolvidas. Os pais encarregados de educação e comunidade educativa, também se incluem nos atores que intervêm no currículo oculto, na medida em que vão participando direta ou indiretamente na vida escolas dos seus educandos. O currículo oculto inclui, por isso, o que não está previsto mas que “resulta da experiência natural, não planificada e da interação social vivida na escola.
Resta referirmos-nos ao currículo avaliado que compreende tanto a avaliação dos alunos, como a avaliação dos projetos, planos e programas, do desempenho dos professores e da escola. Em síntese, toda a dinâmica do desenvolvimento curricular opera-se pela interação entre os três níveis de decisão: o nível político/administrativo, o nível da gestão escolar e o nível pedagógico/didático, com a intervenção direta, entre professores e alunos, ou indireta, entre estes último e os pais/encarregados de educação e restantes membros da comunidade educativa.
Com o presente trabalho, pretendemos indagar em que medida e em que níveis os professores sentem que possuem condições para poder operar num contexto de autonomia de escola, nomeadamente: (i) quando se confrontam com um currículo prescrito, ao nível da administração central; (ii) quando se confrontam com obrigatoriedade de cumprimento de programas demasiado extensos, muitas vezes desfasados das necessidades reais e dos desafios impostos pela sociedade; (iii) quando sentem que são controlados, mais do que regulados pela
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administração, através de avaliação externa que enfatiza mais os conteúdos de natureza académica do que o processo de ensino/aprendizagem e dos domínios socioafetivo e psicomotor, bem como os valores e o do desenvolvimento moral e cívico, como garantes da formação integral dos alunos e do incentivo para a aprendizagem ao longo da vida.
No fundo, importa perceber se os professores têm condições para construir a sua autonomia curricular e quais os contributos que a avaliação disponibiliza nesse processo, aspetos que abordamos a seguir.