A forma como pensamos, encaramos e interpretamos a realidade tem ao longo dos tempos influenciado a natureza e curiosidade humanas. A visão do mundo pressupõe diferentes formas de investigação, que a clarifiquem e conceptualizem. Os paradigmas de investigação almejam esta
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compreensão e conceptualização. De acordo com Burton & Bartlett (2005: 18), o termo paradigma “describes models of research that reflect general agreement on the nature of the world and how to investigate it”. Seguindo o mesmo raciocínio, Bogdan & Biklen (1994: 52) defendem que “um paradigma consiste num conjunto aberto de asserções, conceitos ou proposições logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigação”. A opção por um paradigma influencia sobremodo a forma como o investigador (des)(re)constrói a realidade e define o que é importante e o que é que faz o mundo funcionar (ibidem). Esta opção “afecta tanto a delimitação do que se pretende analisar (focus) como a intenção e o propósito do processo de investigação (intent) (Zabalza, 1994: 18). Assim, a tomada de algumas decisões prévias acerca deste estudo basearam-se nestes pressupostos, apesar de o mesmo envolver um desenho emergente e indutivo ao longo da investigação.
A metodologia adoptada neste estudo cumpriu finalidades de tipo descritivo e interventivo, enquadrando-se num paradigma naturalista/qualitativo, de exploração da investigação educacional, com uma orientação eminentemente didáctica e formativa. De acordo com Bogdan & Biklen (1994), a investigação assente num paradigma qualitativo possui cinco características fundamentais (e que se encontram presentes neste estudo):
1. a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal;
2. é descritiva;
3. os investigadores interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos;
4. os investigadores tendem a analisar os seus dados de forma indutiva e 5. o significado é de importância vital nesta abordagem.
Na mesma linha de pensamento, Stake (2007: 62, 63) enumera algumas características de um bom estudo qualitativo. Relativamente às características restritivas, reconhece que o estudo qualitativo é holístico, empírico, interpretativo e empático e as suas observações e interpretações imediatas são validadas. Refere ainda que este tipo de estudo é não-exortatório, sensível aos riscos da investigação com sujeitos humanos e os seus investigadores não são só metodologicamente competentes e versados numa disciplina autónoma, mas versados nas disciplinas relevantes” (ibidem).
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Assim, podemos afirmar que este estudo recorre a métodos qualitativos de recolha e análise de informação, sem propósitos de generalização estatística, numa interacção constante entre a investigadora e participantes, com instrumentos humanos, num “design” emergente e num contexto natural (Guba & Lincoln, 1988: 83, 84). Tal como estes autores, defendemos que a natureza da realidade é idiossincrática, intangível, múltipla e holística, o conhecimento é idiográfico, existe inferência de padrões plausíveis de influência e assumimos o compromisso com valores (op. cit.: 81, 82).
Em conformidade com os propósitos da investigação qualitativa defendidos por Zabalza (1994: 19), encetámos com este estudo:
• a intenção de penetrar em profundidade na estrutura do pensamento dos professores quando exercem na aula (e fora dela) a sua actividade;
• a intenção de compreender mais o pensamento de professores individuais do que generalizar acerca de como pensam os professores e
• a intenção de desenvolver um trabalho conjunto com a professora implicada na investigação e dirigido explicitamente ao seu desenvolvimento pessoal: postulados de negociação e de complementarização de perspectivas.
A opção por este paradigma deveu-se ao facto de considerarmos, tal como Guba & Lincoln (1988, cit. por Vieira, 1998: 147) e de acordo com o que explanámos na introdução deste estudo, que a realidade educativa é extremamente complexa e que só uma visão holística da mesma pode garantir a compreensão alargada do processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, esta escolha teve também como pressuposto o facto de considerarmos que o comportamento humano é demasiadamente complexo para ser possível fazer uma recolha de “factos” sobre o mesmo, e por isso não considerámos a busca de causas, tendo em conta que este factor “dificulta a capacidade de apreender o carácter essencialmente interpretativo da natureza e experiência humanas” (Bogdan & Biklen, 1994: 70).
No quadro da investigação naturalista/qualitativa podemos encontrar várias estratégias, que dizem “respeito à forma como a investigação é programada, ajustando a estrutura conceptual e as opções metodológicas ao contexto empírico específico” (Afonso, 2005: 62). A estratégia por excelência deste estudo é a pesquisa etnográfica, tendo em conta que as suas características fundamentais enquadram-se na opção metodológica por nós feita, uma vez que este tipo de investigação é:
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• contextual (o investigador realiza a sua acção num contexto natural onde os sujeitos vivem ou trabalham);
• discreta (o investigador evita manipular os dados e os fenómenos que ocorrem nesse contexto natural);
• colaborativa (a investigação subentende a participação e colaboração dos sujeitos); • interpretativa (os dados são analisados à luz de uma perspectiva interpretativa) e
• orgânica (existe uma interacção permanente entre as hipóteses/questões que são colocadas e a análise e interpretação dos dados recolhidos) (Nunan, 1992: 56).
Para Atkinson & Hammersley (2000, cit. por Afonso, op. cit.: 64), “os estudos etnográficos caracterizam-se por centrarem o foco da investigação na exploração da natureza de fenómenos sociais específicos, em vez de procurarem testar hipóteses a seu respeito”. A presença prolongada do investigador nos contextos de investigação, designando-a muitas vezes como observação participante,
trabalho de campo ou pesquisa no terreno, caracteriza também esta estratégia de pesquisa, que
assenta no contacto directo e prolongado com os actores sociais e cuja interacção constitui o objecto de estudo (Afonso, 2005; Silva, 2003, cit. por Vasconcelos, 2006). Relativamente à informação recolhida, Vasconcelos (2006: 87) refere que ela “é de carácter qualitativo, descritivo, discursivo e não estatística ou mesmo quantitativa”. Refere, ainda, que “ao investigador etnográfico interessa mais o processo - como é que? De que modo? - do que a quantificação da experiência” (ibidem).Tendo em conta que, e como já referimos, este estudo se baseia num desenho emergente, a estratégia etnográfica permite desta forma conceber e construir o processo investigativo à medida que o mesmo decorre, numa permanente negociação entre o que se passa no terreno e o próprio processo reflexivo e interpretativo do investigador (Vasconcelos, op. cit.: 93). Esta estratégia investigativa revela- se, assim, uma mais valia na postura reflexiva por nós adoptada neste estudo, tendo em conta que “the advantages of an ethnographic view of supervision can well be imagined: such a view should encourage supervisors to examine their own practices in light of this qualitative understanding and this may result in more “reflective practitioners” (Waite, 1995: 11, 12).
Assim, o estudo baseia-se no método de investigação etnográfico, assente no contacto directo e prolongado da investigadora com a professora do 1º ciclo. A investigadora participa em algumas facetas da vida quotidiana desta professora, observando e registando acontecimentos e documentando com rigor e pormenor a sua prática lectiva, escrevendo sobre (e com) a outra (Vasconcelos, 2006: 87). Esta escrita foi operacionalizada através da construção de um diário colaborativo e notas de campo que
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possibilitaram uma revisão dos factos, pensamentos, ideias, dilemas, constrangimentos e dúvidas da professora e investigadora no primeiro caso, e da investigadora no segundo, permitindo elevar os seus níveis de reflexão e criticidade. A participação da investigadora caracteriza-se por uma orientação
émica, uma vez que a mesma produz “um trabalho interpretativo a partir de quadros conceptuais
construídos ou reconstruídos no próprio contexto de acção em que a investigação está a ser conduzida” (Afonso, 2005: 68).No que diz respeito ao âmbito deste estudo etnográfico, o mesmo foi conduzido num único caso, mas com grande detalhe (Afonso, op. cit.: 64), o que implicou “uma intenção de interpretação explícita dos significados da acção dos actores sociais, nos contextos específicos abrangidos pelo estudo” (Afonso, op. cit.: 64, 65). Esta interpretação foi concretizada “através da produção de verbalizações descritivas e narrativas, articuladas numa lógica explicativa e argumentativa” (op. cit.: 65). O estudo de caso, segundo Yin (2005: 19), representa “a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenómenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real”, permitindo “uma investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos acontecimentos” dessa mesma vida real (op. cit.: 20). Para Merriam (1988, cit. por Bogdan & Biklen, 1994: 89), “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”, ou seja, a hipótese de generalização não é contemplada ou não é tida como prioritária, não existindo a preocupação de entender outros casos. O objectivo do investigador passa por tentar expandir teorias e não enumerar frequências, uma vez que a escolha do caso deve ter como critérios a maximização do que podemos aprender, o fácil acesso ao caso e o possível acolhimento do mesmo (Yin, 2005; Stake, 2007).
Face ao exposto, considerámos que o estudo de caso era a estratégia que melhor se adequava a esta investigação, tendo em conta a profundidade analítica que a caracteriza, o ambiente natural no qual ela decorreu, sem ter como prioridade a quantificação de dados e uma generalização empírica da mesma. Acreditamos ainda no poder pedagógico transformador (Shulman, 1992: 17) que o estudo de caso pode oferecer, nas práticas colaborativas que pode desenvolver e nos processos reflexivos que ele pode optimizar.
Apesar das vantagens enumeradas, os estudos de caso no âmbito de investigações etnográficas, quer pela complexidade das situações estudadas quer pelo pluralismo de abordagens, podem conduzir à ambiguidade (Afonso, 2005: 73). Por isso, e sempre que possível, deve recorrer-se à triangulação, de forma a controlar “a validade dos significados expressos nas narrativas, descrições e
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interpretações do investigador” (ibidem). Por isso, procurámos, sempre que possível, recorrer à triangulação de forma a garantir diferentes pontos de vista e obter dados de diversas fontes com vista a uma maior e melhor compreensão de incidentes particulares ou aspectos da prática lectiva e supervisiva (Campbell et al., 2004; Burton & Bartlett, 2005). No estudo, esta triangulação foi operacionalizada através de diferentes métodos (observação, notas de campo, entrevista, vídeo- gravação) e da comparação e cruzamento de diferentes opiniões (da autora, da professora-participante, dos alunos).
Sendo um estudo de caso único (‘single case study’), esta investigação envolveu uma professora do ensino de Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico (AEC’s), e permitiu analisar, discutir, e reflectir detalhadamente sobre acontecimentos descritos, facultando ainda a partilha de pontos de vista sobre uma determinada situação que muitas vezes foi interpretada de modo diferente pelos intervenientes, tendo em conta que os conhecimentos teóricos, adquiridos ou construídos, possibilitavam essa diversidade (Amaral et al., 1996: 108).