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PEDAGOGIA INCLUSIVA – PRINCÍPIOS E PRÁTICAS
Isabel Pizarro Madureira
1Resumo
A educação inclusiva tem vindo a ser reconhecida como um direito e como uma meta a atingir pelos sistemas educativos de todo o mundo, assinalando-se que tal implica valorizar e respeitar as diferenças individuais e contribuir para o desenvolvimento de competências facilitadoras da participação e da cidadania. Numa educação inclusiva, que desafios se colocam às práticas dos professores quando procuram educar todos os seus alunos? Como respeitar e simultaneamente responder às diferenças humanas existentes em qualquer grupo/turma? Como desenvolver práticas inclusivas na sala de aula? Na presente comunicação procura-se responder a estas questões, começando por enquadrar a problemática da educação inclusiva no nosso país, tendo como referência medidas de política educativa que vêm sendo preconizadas e procurando analisar as suas implicações na comunidade escolar. E, porque para além de garantir o acesso importa assegurar a participação e o sucesso de todos os alunos, recorre-se ao contributo de alguns estudos desenvolvidos neste domínio, de modo a identificar os princípios subjacentes a uma pedagogia inclusiva. Os estudos analisados, realizados no Reino Unido, sugerem mudanças na forma de perspetivar o processo de ensinar e de aprender, apontam para a pertinência de integrar todos os alunos nas rotinas existentes na sala de aula e identificam alguns conceitos e características de práticas inclusivas que, pela sua relevância, importa considerar. Nas conclusões, sublinha-se o reaparecimento de questões pedagógicas que, não sendo novas, decorrem da necessidade de encontrar respostas para os desafios que a educação inclusiva vem colocando à escola atual.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Participação; Pedagogia Inclusiva; Práticas Inclusivas.
Abstract
Inclusive education has been recognized as a right and as a goal to be achieved by education systems around the world, pointing out that this implies valuing and respecting individual differences and contributing to the development of skills that facilitate participation and citizenship. In an inclusive education, what challenges are put to the practices of teachers when they seek to educate all their students? How to respect and simultaneously respond to the human differences existing in any group / class? How to develop inclusive practices in the classroom? This paper seeks to answer these questions, starting by framing the issue of inclusive education in our country, based on the educational policy measures that have been advocated and seeking to analyse their implications in the school community. And because, in addition to guaranteeing access, it is important to ensure the participation and success of all pupils, the contribution of some studies developed in this area is made in order to identify the underlying principles of inclusive pedagogy. The studies analysed, developed in United Kingdom, suggest changes in the way of looking at the process of teaching and learning pointing to the pertinence of integrating all students in the classroom routines and identifying some concepts and characteristics of inclusive practices that, because of their relevance, matter consider. In conclusions it emphasizes the
1Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa (Portugal) e UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal, [email protected]
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reappearance of pedagogical questions that, not being new, arise from the need to find answers to the challenges that the inclusive education is putting to the current school.
Keywords: Inclusive Education; Participation; Inclusive Pedagogy; Inclusive Practices.
INTRODUÇÃO
Em Portugal, como em muitos outros países, a educação inclusiva constitui desde os anos noventa do século passado uma meta a atingir pelo sistema educativo e, nesse sentido, temos vindo a assistir à publicação de normativos legais2 que anunciam os princípios que lhe estão subjacentes e que determinam um conjunto de medidas práticas a implementar nas escolas no sentido da sua concretização. Tais medidas tiveram e têm um grande impacto, não apenas na forma de equacionar o papel e as funções da educação especial no sistema escolar, mas sobretudo na cada vez maior responsabilização da escola regular pela educação de todos os alunos, independentemente das suas características e necessidades individuais.
De facto, em qualquer escola podemos encontrar alunos que anteriormente seriam educados e apoiados em estruturas especializadas e que, atualmente, frequentam a escola regular; trata-se de alunos que estando matriculados em turmas do ensino regular, poderão dispor em muitos casos de um apoio especializado em Unidades de Ensino Estruturado para alunos com Perturbações do Espetro do Autismo, em Unidades de Apoio à Educação de Alunos com Multideficiência existentes nas escolas ou ainda em Escolas de Referência para alunos Surdos e Escolas de Referência para alunos com Baixa Visão e Cegueira.
Esta situação tem desencadeado as mais diversas reações por parte da comunidade educativa, sendo comum o argumento de que os professores do ensino regular não têm o conhecimento e as competências necessárias para trabalhar com estes alunos em salas de aula inclusivas…. E, embora os professores do ensino regular não possam, por lei, recusar-se a aceitar qualquer aluno, referindo aquele argumento, as práticas de inclusão que se observam nas escolas são as mais diversas: alguns alunos não frequentam a sala do ensino regular, ficando durante o tempo escolar nas Unidades de Apoio, outros alunos permanecem por tempo determinado na sala do ensino regular, acompanhados por assistentes operacionais ou por docentes de educação especial, realizando atividades comuns, outras vezes fazendo atividades diferentes das efetuadas pelo grupo/turma, e outros alunos permanecem durante o tempo todo na sala de aula com o professor do ensino regular, estes sim, participando nas atividades e na dinâmica do grupo/turma.
Noutros países, outros autores, também interessados e preocupados com a inclusão sugerem que, de modo a evitar a segregação do aluno do sistema regular, se desenvolvam processos e práticas que procurem proporcionar a alunos com dificuldades uma educação tão comum quanto possível. Para López (2012) evitar a segregação pode significar: (i) a integração física nos espaços comuns da escola de ensino regular, sem participação nas atividades realizadas em conjunto com os pares, (ii) a participação pontual de alunos com NEE em atividades conjuntas na sala de aula, ou ainda (iii) a participação integral destes alunos no currículo comum, com objetivos diferenciados.
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É evidente na proposta deste autor a necessidade de sermos flexíveis, ponderados e de atendermos em simultâneo aos fatores de natureza pessoal e contextual quando tomamos decisões sobre a resposta educativa que será mais adequada a cada situação. Com efeito, a inclusão no sistema regular de ensino constitui em algumas situações fonte de satisfação para alunos, professores e famílias mas continua ainda a ser equívoca, ilusória e fonte de mal-estar para outras famílias, em várias situações educativas. São ainda inexistentes, a nível central, processos que avaliem a implementação prática das políticas educativas, existindo apenas diversos estudos que pretendem caracterizar conceções e práticas que se vêm desenvolvendo neste domínio.
A título de exemplo, importa referir um estudo recentemente divulgado (Espadinha et al., 2015) que pretendeu conhecer a produção científica no âmbito da Educação Especial realizada entre o período de 1985 e 2015. É interessante constatar que um dos temas de estudo mais assinalado em 613 dissertações analisadas incidiu na inclusão no sistema regular de ensino (45%), o que revela como em Portugal a problemática da inclusão tem vindo a constituir-se como uma preocupação dominante de docentes e de investigadores.
Em termos de implementação prática das medidas que preconizam a inclusão, torna-se evidente a diversidade de respostas e de situações que encontramos nas nossas escolas e, do conhecimento que temos desta realidade, pensamos que essa diversidade não depende apenas das características dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), estando sobretudo associada à cultura de escola e à forma como o professor do ensino regular equaciona a sua função e o seu papel na educação de todos os alunos, sendo determinantes neste processo as crenças e atitudes que manifesta face à diversidade e as decisões que toma para gerir e organizar o ensino e a aprendizagem.
Com efeito, a inclusão, enquanto conceito polissémico, pode ser perspetivada ora como uma meta que se pretende atingir na sociedade, ora como princípio fundamental a ter como referente na intervenção educativa e pedagógica, uma vez que implica o desenvolvimento de processos que procuram garantir a alunos vulneráveis, a alunos excluídos e a alunos com NEE uma educação de qualidade, nos contextos regulares de ensino (Nunes & Madureira, 2015).
Nessa medida, a inclusão implica a educação de crianças e jovens com NEE nos contextos regulares de ensino, o que significa no entender de Farrel e Ainscow (2002) que estes tomam parte ativa na vida da escola, são valorizados enquanto membros da comunidade escolar e vistos como membros de pleno direito, o que exige a sua participação ativa nos contextos educativos.
INCLUSÃO: PARA ALÉM DE ASSEGURAR O ACESSO, A IMPORTÂNCIA DE
GARANTIR A PARTICIPAÇÃO
Mas, a inclusão na escola só constitui fonte de satisfação para alunos e professores se, para além do acesso for possível garantir a participação e a realização de aprendizagens. Nesta ordem de ideias, Booth (2002) refere, e citamos:
A participação na educação envolve ir além do acesso. Isso implica aprender ao lado de outros e colaborar com eles em lições/aulas partilhadas. Trata-se de um envolvimento ativo com o que está a ser aprendido e ensinado, trata-se de ter uma palavra a dizer sobre a
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forma como a experiência educativa é vivida. Por sua vez, a participação envolve também o ser reconhecido enquanto indivíduo e ser aceite como tal. Eu participo quando tu me reconheces como uma pessoa como tu, e quando me aceitas pelo que eu sou. (p. 2).
Claro que, como vem acontecendo perante diversos conceitos que atravessam o domínio da educação em geral e da educação especial em particular, também face a este conceito de participação surgem autores a sublinhar a sua natureza imprecisa, a existência de interpretações banais que em nada ajudam à sua compreensão na prática, e a assinalar em última análise que, a noção de participação plena constitui uma quimera (Pirrie & Head, 2007, citado por Black-Hawkings, 2013). Estes autores referem que a participação não pode ser entendida como algo constante, e entendem que o grau de participação de um indivíduo ou grupo pode variar de acordo com as circunstâncias.
Apesar de em alguns contextos e perante determinadas circunstâncias poder constituir algo difícil de equacionar em absoluto, procurar atingir níveis cada vez mais elevados de participação no quotidiano, na vida de cada um e na sociedade constitui o grande desafio de qualquer educador e, nessa medida, entendemos que em nenhuma circunstância existe legitimidade para descurar essa finalidade primeira do ato educativo.
Nesta ordem de ideias, Black-Hawkings (2013) preocupada fundamentalmente com o que acontece na prática e na relação pedagógica, define participação com base em sete princípios, que importa analisar. No seu entender a participação:
1. Tem impacto em todos os membros de uma escola e em todos os aspetos da vida escolar, envolvendo não apenas professores, pais e alunos, mas também o processo de ensino e aprendizagem, as políticas e práticas da escola e as interações que se estabelecem entre membros da comunidade escolar;
2. Constitui um processo sem fim e, nessa medida, está intimamente ligado aos obstáculos à participação, significando assim que quando se aumenta a participação se reduzem obviamente as barreiras que a impedem;
3. Preocupa-se em responder de forma adequada a todas as formas de diversidade que é possível encontrar na escola;
4. Distancia-se do conceito de NEE e da ideia, frequentemente associada ao conceito de inclusão, de presença física daqueles alunos nas escolas do ensino regular; nessa medida, a autora entende que a participação na escola e na educação abrange todos os estudantes e todos os professores que estão envolvidos em atividades dentro e fora das salas de aula;
5. Exige aprender a ser ativo e colaborativo por parte dos alunos, de modo a ser possível realizar escolhas sobre o que aprendem e encontrar formas de trabalhar em conjunto para apoiar a aprendizagem do outro, tendo como finalidade o apoio e a colaboração na aprendizagem de todos;
6. Implica o direito ativo de participar, o que significa que em termos de aprendizagem, todos têm a responsabilidade de participar de forma ativa no processo de tomada de decisão;
7. Por último, a participação baseia-se em relações de reconhecimento e aceitação mútua entre os membros de uma escola, relações que asseguram a liberdade e a igualdade enquanto princípios essenciais (Mcmurray, 1950, citado por Black- Hawkings, 2013, p.97).
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O que os professores fazem, o que conhecem e aquilo em que acreditam são dimensões interrelacionadas e todas elas, na perspetiva de Black-Hawkings (2014) têm influência no quotidiano da sala de aula. Nessa medida esta autora criou um quadro concetual de modo a orientar a observação (direta e indireta) e a recolha de evidências sobre os processos de participação na sala de aula. Seguidamente apresentam-se na tabela 1 os itens e questões consideradas pertinentes.
Tabela 1. Quadro concetual relativo à participação em sala de aula3(adaptação de Black- Hawkings, 2014, p.111)
Participação na sala de aula
Dimensões Itens/Indicadores Questões
Participação e acesso: estar na
sala de aula
− Integrar o grupo/turma; − Ficar no grupo/turma;
− Ter acesso a espaços e lugares no grupo/turma;
− Ter acesso ao currículo.
− A quem é dado acesso e por quem? − A quem é negado o acesso e por quem? − Que estratégias e práticas de ensino
promovem o acesso?
− Que estratégias e práticas de ensino reforçam as barreiras ao acesso? − Por que razão, no seio da cultura do
grupo/turma (valores e crenças) um maior acesso é concedido a alguns alunos/grupos? − Por que razão é negado o acesso a alguns
alunos/grupos?
Participação e colaboração: aprendendo juntos
− Crianças aprendem juntas na sala de aula;
− Professores e outros membros da escola aprendem juntos na sala de aula;
− Professores e outros membros da escola a aprender juntos fora da sala de aula.
− Quem aprende em conjunto? Quem não aprende em conjunto?
− Quais as estratégias e práticas de ensino que promovem a colaboração?
− Quais as estratégias e práticas de ensino que constituem barreiras à colaboração? − No âmbito da cultura (valores e crenças) da
classe porque é que alguns alunos / grupos aprendem juntos?
− Por que razões existem barreiras para alguns alunos / grupos aprenderem juntos?
Participação e diversidade: reconhecimento e
aceitação
− Reconhecimento e aceitação das crianças pelos profissionais; − Reconhecimento dos profissionais
pelos profissionais;
− Reconhecimento e aceitação das crianças pelas crianças.
− Quem é reconhecido e aceite como pessoa e por quem?
− Quem não é reconhecido e aceite como pessoa e por quem?
− Que estratégias e práticas promovem o reconhecimento e a aceitação do outro? − Que estratégias e práticas constituem
barreiras ao reconhecimento e aceitação do outro?
− No âmbito da cultura (valores e crenças) da escola há alguns alunos / grupos
reconhecidos e aceites?
− Por que razão existem dificuldades no reconhecimento e aceitação de alguns alunos / grupos?
Perante este cenário, e tendo como finalidade desenvolver uma educação inclusiva, que desafios se colocam às práticas dos professores quando procuram educar todos os seus alunos? Como respeitar e simultaneamente responder às diferenças humanas existentes em qualquer grupo/turma, de modo a incluir todos os alunos no processo de ensino e aprendizagem? e Como desenvolver práticas inclusivas na sala de aula?
Com efeito, a questão fundamental que se coloca prende-se, em última análise, com a necessidade de identificar metodologias de ensino facilitadoras da inclusão, da participação e da aprendizagem de todos, o que significa, a transição de um paradigma centrado no aluno para um paradigma centrado na escola (Lopéz, 2012).
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Tal implica que a escola se reestruture no sentido de acolher todos os alunos, independentemente das suas deficiências ou origem (Bossaert, Colpin, Pijl, & Petry, 2013), distanciando-se assim de explicações sobre o fracasso escolar baseadas nas características individuais das crianças, dos alunos e das suas famílias, e passando a privilegiar a identificação e análise das barreiras que poderão limitar a participação e a aprendizagem (Ainscow & Miles, 2013; Booth & Ainscow, 2002).
Neste contexto torna-se importante analisar o aparecimento do conceito de Pedagogia Inclusiva que nos últimos anos vem sendo apresentado e debatido em Inglaterra por diversos autores, pois a sua análise possibilita a identificação de princípios, estratégias e práticas que poderão contribuir para aumentar a participação de todas as crianças, incluindo aquelas que têm NEE ou que requerem apoios adicionais para aprender.
A PEDAGOGIA INCLUSIVA – PRINCÍPIOS, PRESSUPOSTOS E PRÁTICAS
Recusando à partida a utilização de processos de individualização do ensino para alunos que apresentem dificuldades, os defensores de uma pedagogia inclusiva consideram que a forma de responder às diferenças entre os alunos consiste na ampliação das estratégias e atividades que normalmente são realizadas no quotidiano e na rotina da sala de aula (Florian, 2010; Florian & Black-Hawkins, 2010; Florian & Kershner, 2009) disponibilizando-as para todos os alunos.
Esta perspetiva representa uma mudança no pensamento sobre o processo de ensinar e de aprender; mudança de uma abordagem que privilegia o que funciona para a maioria dos alunos e que integra algo "diferente" ou adicional 'para aqueles que experimentam dificuldades, para uma outra abordagem de ensino e aprendizagem que envolve a criação de um ambiente rico em aprendizagens, caracterizado por aulas onde as oportunidades de aprendizagem são suficientemente acessíveis e colocadas à disposição de todos, para que todos sejam capazes de participar na vida da sala de aula (Florian, 2010; Florian & Black-Hawkins, 2010; Florian & Kershner, 2009).
Procurando fundamentalmente mudar a maneira como os professores pensam sobre os problemas da inclusão (Florian et al., 2010) os defensores de uma pedagogia inclusiva consideram que é útil ver as dificuldades de aprendizagem como problemas para os professores resolverem e não como problemas que existem dentro de alunos (Ainscow, 1999; Clark, Dyson, Millward, & Robson, 1999; Hart, 1996).Tal ponto de vista desencoraja os sentimentos de falta de competência e de preparação dos professores para ensinar os alunos com NEE, incentivando, pelo contrário a importância/desejo de trabalhar em conjunto com colegas, de forma a dar resposta às necessidades e exigências que diferentes alunos fazem em termos de assuntos a aprender, de temas a desenvolver ou de tarefas a realizar (Florian & Linklater, 2010).
É no livro “Aprendizagem sem limites” de Hart, Dixon, Drummond, e McIntyre
(2004) que a pedagogia inclusiva surge especificamente exemplificada. Os autores
descrevem e analisam a relação entre ensino e aprendizagem tendo como ideia central o conceito de transformabilidade e os princípios pedagógicos que lhe estão associados, a saber: colaboração, confiança e todos os alunos.
Com o conceito de transformabilidade afirma-se a crença no princípio de que "a capacidade de todas as crianças para aprender pode mudar e ser mudada para melhor, como resultado do que acontece e do que as pessoas fazem no presente" (Florian & Linklater, 2010, p. 166).
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Este conceito implica pensar a relação entre ensino e aprendizagem de duas maneiras: por um lado, que o presente é o futuro em termos de ação; e, por outro, que "nada é neutro" em termos de relação pedagógica (Florian & Linklater, 2010, p. 170).
Perante esta compreensão da interdependência entre ensino e aprendizagem e seu efeito sobre o desempenho no aluno, torna-se inaceitável prever ou predeterminar habilidades ou capacidades do aluno. Nessa medida importa desenvolver práticas com diferentes finalidades, a saber: afetivas, sociais e intelectuais.
Nas finalidades afetivas procura-se fortalecer a confiança, a competência e o controlo do aluno; nas finalidades sociais a intenção é aumentar a aceitação, o sentimento de pertença e de comunidade e, por fim, nas finalidades intelectuais pretende-se assegurar o acesso e a realização de aprendizagens significativas e relevantes a todos os alunos.
E, uma vez que nesta perspetiva, a aprendizagem é alcançada como resultado de relacionamentos dentro de comunidades de aprendizagem, é fundamental ter em linha de conta princípios pedagógicos que lhe estão subjacentes e que, segundo os autores antes citados são: co-agência / colaboração, confiança e aprendizagem para todos.
Com o princípio de co-agência/colaboração, sublinha-se a ideia de que a transformabilidade só é possível quando a responsabilidade pela aprendizagem é partilhada entre professor e aluno, pois só com a colaboração de ambos se consegue mudar e melhorar a aprendizagem. Por sua vez, o princípio da confiança revela-se fundamental na atitude que o professor tem face às aprendizagens a realizar pelo aluno, mostrando-lhe assim que as experiências e as atividades a realizar são pertinentes, relevantes e significativas. Por último, o princípio da transformabilidade exige um