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A segunda dimensão a ser analisada não se trata de um assunto discutido no decorrer da fundamentação deste estudo. Ela surgiu em meio às análises de dados. Não havíamos previsto, no início da pesquisa, que este assunto emergiria das falas dos participantes e nas observações

realizadas. Até mesmo os documentos dos Centros trouxeram a temática como importante, assim, pensamos ser essencial que essa discussão fizesse parte de nossas análises.

Como não temos elementos nesse mesmo texto acerca da inovação, fomos buscar dentro das pessoas que nos referenciaram o que falam sobre o tema e vemos em Santos (2002) a ideia de paradigma dominante e a transição deste para um paradigma emergente. O paradigma dominante, segundo Santos (2002), relacionado às ciências naturais desde o século XVI, só se estende às ciências sociais emergentes no século XIX, ainda considerando as ciências humanas como senso comum. Santos (2002) afirma que o paradigma dominante é um modelo totalitário que “nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não se pautarem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas”. (SANTOS, 2002, p. 61). Diz que essa característica foi a máxima que permitiu rupturas. Traz exemplos de rupturas fundamentais na história da humanidade com o que se tinha de ideia dominante e afirma que as rupturas com este paradigma, para se chegar a um outro que seja emergente, já acontece há algum tempo.

Santos (2002) diz que a crise do paradigma dominante se deu em virtude de questões teóricas e sociais. Enuncia que essa crise fez surgir uma esperança com relação à mudança de paradigma e a vislumbrar como seria este paradigma emergente.

A crise do paradigma da ciência moderna não constitui um pântano cinzento de ceticismo ou de irracionalismo. É antes o retrato de uma família intelectual numerosa e instável, mas também criativa e fascinante, no momento de se despedir, com alguma dor, dos lugares conceituais, teóricos e epistemológicos, ancestrais e íntimos, mas não mais convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o otimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde, finalmente, o conhecimento volte a ser uma aventura encantada (SANTOS, 2002, p. 73).

Santos (2002) se refere ao paradigma emergente como uma transformação não apenas científica, mas, também, social, pois em tempos de busca da emancipação, as mudanças devem acontecer de forma global. Numa “revolução científica que ocorre numa sociedade, [...] o paradigma a emergir dela não pode ser apenas [...] científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também [...] social (o paradigma de uma vida decente)” (SANTOS, 2002, p. 74).

A questão da transição de paradigmas, colocada por Santos (2002), faz-se fundamental para compreendermos que é no momento em que ocorrem as rupturas que acontecem movimentos de mudanças nos dispositivos de regulação e de emancipação social.

A transição paradigmática é [...] um ambiente de incerteza, de complexidade e de caos que se repercute nas estruturas e nas práticas sociais, nas instituições e nas ideologias, nas representações sociais e nas inteligibilidades, na vida vivida e na personalidade. E repercute-se muito particularmente, tanto nos dispositivos da regulação social, como nos dispositivos da emancipação social. Daí que, uma vez transpostos os umbrais da transição paradigmática, seja necessário reconstruir teoricamente uns e outros (SANTOS, 2002, p. 257).

Dispositivos de regulação e emancipação social são a base de nosso entendimento de inovação, por isso fundamental essa contextualização.

A concepção de inovação que permeia então este trabalho está relacionada a processos emancipatórios, de ruptura com o que está estabelecido. Cunha (2006) diz que processos emancipatórios implicam em “agir diferenciadamente para cada situação, a partir da leitura da cultura e das condições de produção do conhecimento que se estabelecem entre o professor e seus estudantes” (CUNHA, 2006, p. 17).

As inovações que adivinhamos próximas se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e ciência, teoria e pratica, cultura e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante novas práticas (CUNHA, 2006, p. 18).

Cunha (2006) traz a reflexão sobre a fragilidade da concepção de inovação no meio acadêmico. A “presença paradigmática dominante” (CUNHA, 2006, p. 17) é vigente e isso dificulta uma compreensão diferente deste conceito. “Inovações entendidas como ruptura paradigmática, exigem dos professores a reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar” (Ib, p. 18). Nessa concepção, onde a inovação significa ruptura paradigmática, é possível avançar no processo de mudança, segundo Cunha (2006).

Por meio dos dados coletados, pudemos perceber que a concepção de inovação dos Centros é aquela que vê este aspecto como mudança nas posturas do educador. Outra visão, no entanto, permeia o meio universitário e tem se configurado como inovação por alguns segmentos da instituição: inovação como sinônimo de se utilizar recursos tecnológicos em aula, ou ainda, mudanças que estejam ligadas apenas a mudanças metodológicas. Não é esse o conceito que buscamos, mas a inovação como “ruptura paradigmática” (CUNHA, 2006, p. 18) das concepções estabelecidas.

Assim, é possível perceber divergência, por exemplo, entre a concepção que os Centros de Formação Pedagógica declaram ter e a concepção que outros segmentos da instituição

universidade têm deste conceito. Por vezes, a divergência acontece com a própria gestão, o que dificulta em muito o trabalho dos Centros.

Verificamos que no CENEPP, apesar de uma posição declarada da gestão da universidade com relação ao conceito de inovação voltado às questões das tecnologias da informação e comunicação (TICs), o Centro busca um equilíbrio entre as ações regulatórias da gestão e as ações emancipatórias possíveis de serem empreendidas pela formação proposta. O Centro mantém um diálogo constante com a gestão e demonstra um respeito por aquilo que trazem como concepção, sempre com o empenho em mostrar o outro conceito de inovação que permeia o trabalho desenvolvido.

O GAPRP é o exemplo mais contundente da contradição entre a concepção de inovação do Centro e da gestão, tanto que, pelos dados coletados, é possível inferir que este espaço de formação pedagógica corre sérios riscos de ser extinto em virtude dessa contradição. A gestão da universidade nesse momento pensa inovação não como ruptura paradigmática, mas como manutenção do status quo por meio do uso das tecnologias.

No EA2, assim como no CENEPP, foi possível constatar que há um diálogo entre gestão e Centro, o que possibilita, além de propostas de formação voltadas à concepção de inovação da qual compartilhamos, transformar os projetos do Espaço, voltados a esta concepção, em políticas da universidade, uma fala recorrente do assessor A4 no decorrer da entrevista e das formações.

Nesse sentido, é possível perceber que há a preocupação por parte dos Centros em não ver a inovação apenas como instrumentalização da aula por meio da tecnologia ou de metodologias diferenciadas. Essas ferramentas podem constituir a inovação, mas, por si só, não configuram a inovação pela concepção já mencionada. Pensar em inovação na universidade é sempre um risco, pois as formas de ver e interpretar este conceito mudam de acordo com as diferentes concepções acerca dele mesmo, acerca da educação e do ensino.

O assessor A1, do CENEPP, coloca a dificuldade em trazer o entendimento deste conceito por parte de docentes de outras áreas que não a educação e, especialmente por parte da Reitoria.

Então é sempre [...] luta. É um movimento de luta, um desafio para o Centro. Na última reunião que tive com a reitoria expliquei que inovador não é aquilo que está no mundo, não é internacionalizado, [...] na concepção ainda da nossa Pró-reitoria a tecnologia que é algo inovador. [...] Assim, vamos retomar a questão teórica fundamental metodológica das inovações no ensino superior. É, na verdade, o nosso objetivo de ensino numa oficina que a gente sempre olha pra isso [...] planejamos pensando num objetivo de ensino que está relacionado à característica da população que está aqui na oficina e aí pensamos nos procedimentos de ensino, nos procedimentos de avaliação

e replanejamos. Voltamos com muito critério para mostrar essa inovação como algo que nos possibilita uma reflexão sobre a própria prática. [...] Isso para pensar em ações novas ou diferentes da que usualmente se faz, mas sempre atrelado a uma teoria, uma fundamentação teórica (A1, 4’38’’).

Essa “luta” que A1 relata sobre concepção de inovação, pode ser retratada por uma das iniciativas da instituição denominada Programa de Melhoria do Ensino de Graduação (PMEG). Este programa consiste em repassar recursos financeiros às unidades universitárias para investimentos nos laboratórios, ateliês, oficinas, salas de aula. Investimento para recursos, equipamentos que envolvem as tecnologias de informação. Esta é uma das ações que demonstram que a gestão da universidade concebe inovação no sentido de fornecer materiais, equipamentos e não no sentido de mudança paradigmática.

Cunha e Wolff (2006) propõem, ainda, a reflexão acerca do uso da pesquisa como possibilidade de prática pedagógica inovadora: “Acreditamos que a investigação pode, ao mesmo tempo em que produz conhecimentos, favorecer a formação” (CUNHA e WOLFF, 2006, p. 31). Afirmam que quando o professor é instigado a pensar e falar sobre suas experiências e concepções, organiza seu pensamento utilizando a narrativa como processo.

Em pesquisa realizada junto a docentes universitários de diversos cursos, Cunha (2009b) estuda o perfil de docentes que apresentam práticas inovadoras. Trabalhando com a narrativa desses docentes, Cunha (2009b) levanta características específicas presentes no trajeto de professores que inovam, que rompem com a forma tradicional de ensinar e aprender. Assim, importante a formação do docente universitário estar atenta aos sinais de inovação apresentados pelos docentes que participam e aproveitarem da própria experiência deles para conduzirem seus trabalhos.

O EA2 possui duas experiências assim em seus projetos. Uma delas, intitulada de Todos Podem Ensinar (TOPE), o Espaço se abre às pessoas que desejem compartilhar conhecimentos que possuem com os demais. A proposta será submetida à análise pelo Espaço e, aprovada, é agendado o momento da partilha com divulgação por todo o campus. A outra experiência são as Aprendizagens Ativas, que são depoimentos de docentes que desenvolvem experiências de docência interessantes, inovadoras e transformam essa experiência em momentos de formação, num compartilhamento de saberes que favorece a participação de outros docentes, especialmente aqueles das áreas afins do trabalho que está sendo apresentado.

Nesse sentido, importante levantar questionamentos novamente quanto às estratégias utilizadas nas formações oferecidas pelos Centros. Se há a concepção de inovação como ruptura paradigmática como todos declaram ter, será que mais que discussões sobre a docência, esses

Centros não precisam investir de fato no desencadeamento de ações formativas que potencializem as ações docentes?

Cunha (2009b) traz essa perspectiva quando fala em substituir o que é prescritivo, instrumental pela dúvida, pela insegurança, pela reflexão:

Compreender os impasses da prática pedagógica como uma possibilidade reflexiva e de problematização da ação docente já é, em si, uma inovação. Acostumados a almejar uma Pedagogia do consenso, alicerçada em soluções prescritivas, incluir a dúvida e a insegurança como parte do processo de decisão profissional significa um importante avanço dos professores na direção de uma ruptura paradigmática (CUNHA, 2009b, p. 228).

É possível afirmar que nos discursos dos Centros, é esta a concepção de inovação presente nas formações? Mas, como já visto, se não é a forma de pensar da equipe gestora das instituições, como lidar com essa contradição? Como aproveitar este paradoxo para consolidar a inovação como mote de transformação? Como mudança paradigmática realmente?

Há singularidades e similaridades entre os Centros pesquisados nesta dimensão também. As singularidades, acreditamos, estão por conta das diferentes formas que cada um tem lidado com as contradições entre gestão e Centro, para poderem continuar o trabalho de formação que realizam. Outra singularidade importante é verificar que o EA2 tem avançado nas proposições de transformar as concepções do Centro em políticas da universidade para tentar, ao menos, garantir uma continuidade nas ações que vêm se constituindo ao longo do trabalho do Espaço. A situação do GAPRP, de resistência à gestão também pode ser considerada uma singularidade, o quanto lutam de forma digna por suas concepções e seu trabalho.

Entre as similaridades, está a concepção de inovação, visto que no discurso dos Centros, todos se colocam como adeptos de uma inovação que rompa com o que está estabelecido, todos declaram um compromisso com a emancipação, mesmo que nem sempre as práticas denotem esses pressupostos.

Independente das questões das práticas utilizadas pelos Centros, acreditamos que os três aqui estudados realizam um movimento de resistência ao que tem se colocado como pressuposto nas universidades com relação à inovação. Cunha (2006) diz que

O ambiente institucional vem sendo fortemente atingido pela racionalidade instrumental que retorna aos discursos acadêmicos com outras roupagens e dispositivos de argumentação. É evidente o encolhimento do valor das práticas alternativas, em prol de padrões generalizáveis de sucesso, exteriorizados por resultados quantificáveis (CUNHA, 2006, p. 10).

Podemos inferir, pelas falas de Cunha (2006), que as gestões de nossas universidades, em sua maioria, estão adeptas a um “processo de padronização” (CUNHA, 2006, p. 14). A sociedade globalizada e neoliberal alimenta a ideia de que há apenas “uma forma de conhecimento e uma só alternativa de formação” (Idem).

As questões não só da globalização, mas da educação como mercado, da avaliação como resultado tem alimentado esse tipo de pensamento, daí as dificuldades dos Centros de Formação Pedagógica se manterem fieis às suas concepções e poderem trabalhar com inovação no sentido de ruptura paradigmática, mas foi possível verificar que estes três Centros pesquisados têm feito isso com excelência, apesar das limitações e dificuldades.

Com essas reflexões vamos para a última dimensão a ser analisada, onde faremos um retrospecto daquilo que foi refletido nas duas dimensões já discutidas, para que possamos compreender melhor a posição de cada um dos Centros nos Modelos de Formação colocados por Cunha (2014).

O próximo quadro traz a síntese das análises feitas na dimensão de concepção de inovação.

Quadro 6 – Síntese da análise da dimensão “Concepção de Inovação” nos três Centros pesquisados

Centros Pontos de Análise

CENEPP  Inovação entendida como ruptura paradigmática.

 Equilíbrio entre a concepção de inovação da gestão e do Centro para se alcançar um trabalho satisfatório dentro da concepção declarada.

 Práticas que nem sempre validam essa concepção já que, por vezes aparecem como prescritivas e instrumentais.

GAPRP  Inovação entendida como ruptura paradigmática.

 Total contradição entre a concepção de inovação da gestão e do Centro causando dificuldades em manter o trabalho que já estava consolidado há muitos anos. As forças de resistência não têm sido suficientes para restabelecer o lugar que sempre ocuparam dentro da universidade.

 As práticas estão prejudicadas em virtude da contradição vivida, mas, pelos dados coletados, ora corroboram essa concepção de inovação, ora se distanciam dela pela falta de continuidade na reflexão acerca do tema.

EA2  Inovação entendida como ruptura paradigmática.

 O Centro é valorizado pela Gestão que dá autonomia de trabalho aos coordenadores e tem se colocado aberta para o diálogo, tanto que o Espaço já conta com conquistas importantes como a discussão de se tornar políticas da universidade algumas ações que são próprias dele, inclusive com relação às questões de inovação. A discussão sobre a mudança na forma de avaliar o docente é uma delas.

 As práticas se aproximam mais da concepção de inovação como ruptura em virtude das continuidades observadas.