Desde o início, este estudo se propôs a apreender as representações dos professores acerca dos princípios pedagógicos que orientaram a elaboração do Currículo da SEE-SP e que deveriam, portanto, subsidiar as práticas em todas as áreas curriculares.
Neste capítulo, o propósito específico é a verificação da forma como os professores representam a leitura e a escrita no Ensino Médio, já que elas se constituem como o eixo privilegiado do Currículo.
Entende-se que, para o trabalho docente com a linguagem, torna-se imprescindível que alguns conceitos tenham sido assimilados, conforme orienta a reforma curricular. Assim, fica evidente a responsabilidade do professor na concretização da proposta.
Conforme exposto no segundo capítulo, as representações surgem a partir de um trabalho de elaboração mental do sujeito, que se apoia, entre tantas variáveis, sobre o concebido, isto é, sobre as concepções adquiridas em contextos específicos de vida. As representações correspondem ao resultado deste trabalho em que o sujeito constrói formas de se relacionar com tais concepções e expressá-las (LEFEBVRE, 1983). Isto porque as representações são forjadas a partir de explicações nascidas no cotidiano em meio às interações sociais, através da ação comunicativa entre o sujeito e o objeto-mundo (LEFEBVRE, 1983). Este ato comunicativo consiste em produzir símbolos que têm a capacidade de atribuir significados às coisas que sofreram o deslocamento simbólico, sendo a linguagem o lugar deste ato pelo qual se expressam os verdadeiros sentidos atribuídos às coisas.
As representações são, assim, o resultado de um processo relacional entre um conteúdo e um objeto específico, ou seja, é o produto de valores compartilhados por um grupo e que correspondem a um repertório comum de explicação sobre aspectos específicos, expressando-se por modelos, símbolos ou imagens que exercem influência entre as pessoas. Por se constituírem como um material importante na compreensão de certos fenômenos sociais, os pesquisadores têm buscado recuperar aquilo que foi produzido na interação entre os indivíduos e que pode ter um significado específico, configurando-se como realidade inquestionável para um grupo social. Como as representações não são óbvias, manifestam-se especialmente por indícios e pistas encontradas nas palavras e nas entrelinhas do discurso.
No caso do objeto da presente pesquisa, as representações são construídas pelos saberes acadêmicos dos professores sobre a língua, pelas experiências de formação
continuada e até pelo conhecimento do senso comum, as opiniões, e valores culturais. O conjunto de muitos fatores forma o extrato do conhecimento sobre a leitura e a escrita e sobre as práticas que se desenvolvem em torno delas.
A análise dos depoimentos permitiu mapear os conceitos que sustentam a visão dos professores em relação ao trabalho com a leitura e a escrita no Ensino Médio, dando origem a conteúdos comuns que formam o sistema de interpretação pelo qual os professores representam este trabalho. Estes conteúdos apreendidos formam dois conjuntos semânticos distintos: um que corresponde a uma visão tradicional do papel da escola e remete à leitura e à escrita como exigência de uma escola redentora, e outro que, correspondendo a uma concepção mais inovadora da escola, remete à leitura e à escrita como instrumentos de compreensão e ação sobre o mundo, numa perspectiva mais crítica. A figura abaixo ilustra a apreensão das representações correspondentes a tais conjuntos:
O primeiro conjunto, fundamentado pela perspectiva da leitura e escrita como exigências de uma escola redentora, caracteriza-se por duas tendências, configurando as seguintes representações: “Leitura e escrita como acesso ao saber escolar” e “Leitura e escrita como acesso ao mercado de trabalho”.
Ao longo dos depoimentos, os professores revelaram algumas concepções de leitura e escrita relacionadas à visão mais tradicional de língua: uma que a compreende como código e outra que a considera como meio para transmissão de conteúdos. Por sua vez, elas subsidiam duas possibilidades de uso: a leitura e a escrita da escola para cumprir tarefas obrigatórias (a transmissão e a reprodução dos conteúdos das disciplinas) e a leitura e a escrita do mundo voltada para as finalidades relacionadas à vida social. Neste sentido, a leitura e a escrita são instrumentos inerentes à preparação para o trabalho.
De qualquer forma, nos dois casos, a valorização da leitura e da escrita se dá pelo paradigma do ensino tradicional que consolidou o caráter redentor da escola burguesa. Nela, a escrita aparece como demanda social, pelo seu poder de viabilizar a transformação do indivíduo, através do acesso ao saber que ela transmite e também através da colocação profissional.
Na primeira representação construída pelos docentes (Leitura e escrita como acesso ao saber escolar) ficou evidente que a leitura e a escrita valem como meios de acesso aos conhecimentos. Dessa visão, advém uma outra crença defendida pela escola redentora: a de que a aprendizagem é uma consequência do ensino, um processo que, independentemente das condições sociais ou culturais, está vinculado ao potencial e esforço individual do aluno, fatores que explicam o sucesso escolar e pessoal. Na concepção desta escola, valoriza-se o ensino através da memorização, em que não se leva em conta os saberes dos alunos, suas experiências, importando apenas a apreensão dos conteúdos transmitidos. Por isso, as atividades de leitura e escrita, consideradas na perspectiva do uso eficiente do código ou da transmissão de conteúdos, são usadas como reprodução de um conhecimento pré-definido, independentemente dos sujeitos ou de suas práticas culturais. Desta forma, estão desvinculadas do contexto social e histórico, muitas vezes configurando-se como práticas típicas ou exclusivas da escola.
Assim, a realidade já pronta e interpretada, deve ser transmitida e o veículo para tal transmissão é a linguagem na sua versão estática, descontextualizada. Por esta perspectiva, reconhece-se a crença em um saber construído e formalizado pela humanidade, passível de ser transferido gradualmente pela linguagem. Nesta representação, portanto, a leitura e a escrita
são pré-requisitos para o acesso ao saber instituído oficialmente pela escola, razão pela qual sua aprendizagem deve se completar no Ensino Fundamental.
A segunda representação (Leitura e escrita como acesso ao mercado de trabalho) está subsidiada pela convicção de que a leitura e escrita são indispensáveis para a preparação para o trabalho, isto é, para o exercício de uma ocupação.
Sustentada por essas representações de linguagem, a escola redentora configura-se como detentora do saber, composto pelos conhecimentos previamente organizados e transmitidos de modo fragmentado e cumulativo. Na verdade, é o professor quem detém o saber, pois o pressuposto é que ele sabe, mas os alunos, não. Neste sentido, enquanto exigências desta escola, a leitura e a escrita dificilmente aparecem como produção de conhecimento pelos indivíduos, visando à ampliação da capacidade de agir sobre o mundo, reconstruindo os sentidos das coisas. Na prática, o que prevalece é o exercício de interpretação literal do texto, a reprodução das ideias ancoradas no pensamento de um autor, sem a intenção do diálogo e da transformação. Mesmo quando se vislumbra a possibilidade de ascensão social pelo domínio da leitura e escrita, a perspectiva é a da preparação para o mercado de trabalho, no exercício de uma função específica.
O segundo conjunto, assentado sobre a concepção da escola inovadora, caracteriza-se pelo viés da apreensão da realidade, pelo qual a leitura e a escrita se constituem como meios de compreensão do mundo ou, numa perspectiva mais ampla, de reelaboração crítica do mundo, correspondendo, respectivamente, às seguintes representações: “Leitura e escrita como compreensão de mundo” e “Leitura e escrita como ação sobre o mundo”.
Assentada sobre as mudanças ocorridas nas últimas décadas na área da educação, a escola inovadora reflete as perspectivas anunciadas pelo enfoque sociointeracionista dos estudos da linguagem, que se caracteriza pelo viés da apreensão crítica da realidade. Assim, a leitura e a escrita se constituem como meios de aquisição do conhecimento de mundo, ou para agir sobre este mundo, que se constrói e reconstrói, permeado pela interação linguística e pelo diálogo.
Na primeira representação deste conjunto (“Leitura e escrita como compreensão de mundo”) ficou evidente que a leitura e a escrita no Ensino Médio são instrumentos importantes que viabilizam a compreensão da realidade e, desta forma, preparam para o exercício de uma ocupação.
Nesta representação, o avanço está em uma concepção linguística que supera o estritamente escolar (a codificação, a decodificação e a transmissão estrita de ideias). Os professores que têm esta representação valorizam a leitura pelo significado e pela importância
que o texto assume para o leitor, quando o conteúdo transmitido, de forma contextualizada, adquire sentido, ampliando a sua compreensão de mundo. Trata-se, no entanto, de uma compreensão que, favorecendo a aprendizagem ou o conhecimento, não chega a incorporar a dimensão dialógica implícita no autêntico ato comunicativo entre o sujeito e o objeto e entre os sujeitos em um contexto de interação, responsividade e transformação.
No processo de assimilação da novidade, percebe-se, nesta representação, o movimento de aproximação com um discurso supostamente enfatizado na proposta pedagógica do Currículo. São ideias difundidas entre os professores como inovações das quais é preciso tomar posse para adaptar sua prática cotidiana, caso contrário corre-se o risco de ser considerado um professor tradicional que não aceita a mudança. A exposição ao novo parece levar a representações fragmentadas, incompletas ou até distorcidas, o que justifica o desconforto e a não familiaridade, que fazem do discurso uma produção hesitante e, por vezes, artificial. A apropriação da novidade se dá num processo de elaboração mental a partir dos conhecimentos já cristalizados, pois não há como se afastar do que já é concebido.
Neste caso, o novo (concepção ampla do papel da linguagem) e o velho (escola centrada na aprendizagem de conteúdos) se fundem na ideia de que a leitura e a escrita estão a serviço de uma compreensão para além da vida escolar, mas que, de alguma forma, atende aos propósitos estritos da aprendizagem ou da preparação para o desempenho do trabalho.
Assim, para os professores que têm esta representação, é mais fácil relacionar a importância da linguagem ao sucesso escolar ou profissional, pois tradicionalmente a língua escrita tem servido de suporte para a transmissão dos conteúdos e para a transferência dos conhecimentos que a escola sempre valorizou, para um fim específico.
Às vezes, os professores, para fugirem à imagem de profissional retrógrado, dizem que conhecem o novo Currículo, que ele veio para ajudar, que concordam com seus princípios, mas esta postura destoa de concepções superficialmente assimiladas que sustentam representações distantes da proposta original.
A segunda representação deste conjunto (Leitura e escrita como ação sobre o mundo) remete à ideia de que a linguagem, enquanto mediação, permite compreender a atuar sobre o mundo real, num processo de comunicação em que o ser humano tem ampliada a sua capacidade de resposta, pois é um ser de linguagem.
Ao que parece, o professor que tem esta representação compreende a especificidade do funcionamento da linguagem no Ensino Médio: servir como meio para se poder não só entender, mas agir sobre a realidade circundante. Assim, esta representação sugere que há uma aproximação entre o que pensa este professor e o que o documento oficial da SEE-SP
enfatiza sobre o ler, na fase da adolescência: saber selecionar, relacionar e organizar dados e informações de um texto para se posicionar criticamente, tomar decisões, solucionar problemas, argumentar, utilizando, para isto, o raciocínio e tendo como base uma escala de valores. Dito de outra forma, trata-se de uma aproximação com a perspectiva de Kleiman (2004), para quem a leitura e a escrita exercem uma força no contexto social, político e econômico, funcionando como instrumentos de reelaboração de um conhecimento de mundo que permite fazer a crítica da sociedade para melhorar as condições de existência dos indivíduos.
6 APRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIAS: CONCEPÇÕES E