Jackline Rabelo Simone Cesar da Silva Solonildo Almeida da Silva Jacqueline Barbosa dos Santos
O
presente texto tem como objetivo analisar as bases e os princípios da pedagogia escolar para o século XXI, com ênfase no papel do professor, apresentado como principal agente de transformação de uma escola de qualidade para todos. Estes princípios foram elaborados na Conferência Mundial de Educação para Todos ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e reiteradas no conjunto de fóruns e conferên- cias de Educação Para Todos, a exemplo do Marco de Ação de Dakar, em 2000, bem como no relatório intitulado: Educação: um tesouro adescobrir, também conhecido como Relatório Jacques Delors (1991).
Sabe-se que, após a Conferência de Jomtien, os países-membros passaram a assumir importantes compromissos, em âmbito mundial, de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jo- vens e adultos, erradicar o analfabetismo e universalizar o acesso à escola na infância.
A declaração de Jomtien destaca como principal meta a universa- lização da educação básica e, assim, deinea como
[...] mais do que uma finalidade em si mesma. Ela, a educação, é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano per-
manentes, sobre a qual os países podem construir, sistematica- mente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação (UNESCO, 1990, p. 2).
Assim sendo, o princípio de Educação Para Todos (EPT) foi es- tabelecido como uma política mundial tendo como suporte a Declaração Universal de Direitos Humanos e a Convenção sobre os Direitos da Criança. Esta última declarou que toda criança, jovem ou adulto tem o direito humano de se beneiciar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser.
Embora se fundamente na generalização da política de EPT, o documento aponta ainda que essa educação se destina a captar os ta- lentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar sua so- ciedade (UNESCO, 2000, p. 8).
O Marco de Ação de Dakar é uma reairmação do que fora pro- clamado pela Declaração de Jomtien, que expressa o compromisso co- letivo da Comunidade Internacional de adotar como estratégia a garantia do processo de educação básica. Após avaliar os avanços e as deiciên- cias da última década (19902000), a declaração de Dakar deiniu a data-limite de 2015 para que se atinja a educação primária universal. “Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabetização de adultos, especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso à edu- cação fundamental e permanente para todos os adultos” (UNESCO, 2000, p. 19).
Na ordem de atender ao objetivo de universalização primária para todos, as declarações de Jomtien e de Dakar e o relatório Jacques Delors destacam o professor como o principal responsável pela efeti- vação dessa meta. Elencaremos, ao longo deste artigo, alguns itens desses três documentos que reforçam essa preocupação sobre o pro- fessor, a exemplo da Declaração de Jomtien:
As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar
educação básica para todos. [...] Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação. [...]. É particularmente importante reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias (UNESCO, 1990, p. 4).
Nesse propósito, as oportunidades educativas devem ser coletivi- zadas e voltadas para satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem de cada pessoa – criança, jovem ou adulto –, necessárias à sua sobrevi- vência. Assim sendo, a problemática da formação docente, a condução didático-pedagógica da sala de aula e até a formação de políticas educa- cionais centradas na autogestão são postas em relevo nessa declaração.
No campo da formação docente, advoga-se a capacitação e a qualiicação contínua e permanente dos professores, tornandose, atual- mente, um princípio que vem pautando e inluenciando as diretrizes curriculares dos cursos de licenciaturas das diversas universidades, dos centros e faculdades de educação (RABELO; MENDES SEGUNDO, 2006, p. 4).
Em foco, o professor é chamado a caminhar juntamente com a comunidade que deve assumir maior responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento. A educação é tida como assunto público e deve, por- tanto, envolver todos os seus atores, convocando sua participação res- ponsável. No caso dos docentes, sujeitos-chave da educação e da mudança educacional, a participação deve ocorrer como um dispositivo que regula os processos educativos, do nível local ao global, da escola às instâncias ministeriais e intergovernamentais onde se deine e se de- cide a educação (UNESCO, 2000, p. 11).
Esse discurso intensiica a chamada participaçãocidadã na edu- cação, que tem surgido nos últimos anos para dividir as responsabili- dades da problemática da sociedade atual. Entendemos que os problemas não se explicam e nem se resolvem no âmbito da educação, mas pres- supõem uma sociedade autenticamente humana, para a qual, necessi- tamos nos envolver com um projeto de sociedade que rompa com a lógica perversa do capital.
Agências Internacionais e Governos formulam e subscrevem planos, metas globais e regionais, comprometem-se a cumpri-los em prazos por eles mesmos ixados, mas revisam e adiam continuamente os compromissos. A título de ilustração, o ano de 2015 como data-li- mite para o cumprimento da meta de EPT, estabelecido pelo Fórum de Dakar, foi prorrogado para o ano de 2022.
Originária da Declaração de Jomtien, foi estabelecida uma co- missão para pensar as bases e princípios que deiniriam a educação no mundo. Então, foi organizada uma equipe para criar estratégias e instru- mentos de como alcançar os objetivos irmados no então congresso. Coordenado por Jacques Delors, o referido estudo resultou no Relatório Educação: um tesouro a descobrir, que passou a ser a cartilha da maioria dos educadores dos países periféricos do mundo capitalista.
Dentro dos processos de mudança ampliada e renovada, pro- postos pela comissão, o capítulo IV trata da problemática da formação de professores, ressaltando a importância do professor na promoção da educação pública de qualidade. Embora tenha como imperativo as re- formas educacionais nos países periféricos, destaca que
[...] nenhuma reforma educacional será bem sucedida sem a par- ticipação ativa e a preponderância dos professores. Em todos os níveis da educação, os professores devem ser respeitados e ade- quadamente remunerados; ter acesso à formação e ao desenvol- vimento e ao apoio profissional permanente, inclusive mediante o ensino aberto e a distância; e ser capaz de participar, local e nacionalmente, das decisões que afetam a vida profissional e o ambiente de ensino. Os professores devem também aceitar as responsabilidades profissionais e serem responsáveis perante os educadores e a comunidade (DELORS, 2001, p. 24).
Percebe-se, claramente, tratar-se de um verdadeiro manual de de- veres necessários aos professores, versando sobre a formação e a atuação destes no processo de implementação de reformas do sistema educa- cional, que se desdobram na alteração do pensar e do pôr em prática os conteúdos escolares. Neste Relatório, são reairmadas a importância do papel do professor no processo que torna a educação contínua e lexível.
Na algibeira do processo de democratização do conhecimento, está o professor, a quem foi dada a missão de transformar o indivíduo e, com o seu trabalho, atenuar as contradições do sistema social. A co- missão julga que é preciso repensar a formação humana de professores de maneira a cultivar, nos mestres, as qualidades humanas e intelectuais presentes na proposta de ensino apontada pelo relatório. Os membros da comissão compreenderam que seria indispensável, para a melhoria da educação, exigir competência e proissionalismo dos professores.
O investimento na formação docente é compreendido como fun- damental para preparar os jovens para o enfrentamento dos desaios postos pela proclamada sociedade do conhecimento, contribuindo ainda, para a compreensão e o domínio do fenômeno da globalização, o que, em última instância, favoreceria a coesão social (RABELO; MENDES SEGUNDO, 2006, p. 7).
Nas anotações sobre o Marco de Ação Dakar, icou estabelecida, entre outras metas, a de melhorar a formação dos professores e de uti- lizar, de forma crescente, metodologias de aprendizagem práticas e par- ticipativas, já que, na avaliação dos seus formuladores, frequentemente o que se pretende que os alunos aprendam não é prédeinido com cla- reza, nem bem ensinado e nem avaliado com precisão. É, pois, repartida junto à sociedade civil a responsabilidade de criar estratégias que atinjam o desenvolvimento educacional.
Deve-se dar aos educandos, professores, pais, comunidades, or- ganizações não-governamentais e outras entidades representa- tivas da sociedade civil um campo maior e novo de ação política e social, em todos os níveis da sociedade, a fim de envolver os governos no diálogo, na tomada de decisões e na inovação em torno das metas para a educação fundamental. A sociedade civil tem muita experiência e um papel essencial a desempenhar na identificação das barreiras às metas da Educação para Todos (EPT), e no desenvolvimento de políticas e estratégias para eli- miná-las (UNESCO, 2000, p. 22).
Sobre os desaios assumidos no Marco de Ação Regional de Dakar em relação à proissionalização docente, os países se comprome-
teram a oferecer uma formação de alto nível acadêmico e estabelecer políticas de reconhecimento efetivo de carreira, dentre outras inicia- tivas. Este documento indica ainda um caminho por onde os docentes devem caminhar: sempre em busca do consenso com as associações de professores e as organizações sociais.
Desvelando o que há por trás das Diretrizes que regem a formação do professor, Rabelo e Mendes Segundo esclarecem que ocorre toda uma perspectiva de controle do trabalho docente, estabelecendo determinadas exigências desde o locus da sala de aula até a prática organizativa/sin- dical, tais como condições de trabalho, salário e direitos trabalhistas. Nestes moldes, questionamos o lugar do aprender a ser do professor.
A Declaração propõe uma colaboração entre o setor privado e a organização civil no processo de universalizar a educação básica. Ao professor é cabida, mais uma vez, a tarefa de remediar as graves dis- funções que afetam a vida social e as relações interpessoais. A busca de qualiicação e requaliicação proissional joga esses proissionais à fome insaciável do mercado, já que os mesmos buscam atualização técnico-pedagógica em cursos pagos de especialização ou em seminá- rios, oicinas, minicursos, congressos, dentre outras modalidades de eventos aligeirados.
É preciso dizer que em cada uma dessas conferências, fóruns e comissões, investemse grande quantidade de energia e recursos inan- ceiros. Na realidade, não visualizamos resultados efetivos e nem o cum- primento das belas e falaciosas metas, desgastando-se de forma irremediável a credibilidade política e proissional do professor, dete- riorando as suas condições de vida e de trabalho.
A realidade dos sistemas escolares e dos docentes é bem dife- rente daquela arquitetada pelos idealizadores da política de EPT. Resta, aos docentes, preencher as frestas deixadas pela falha dos pais, das ins- tituições religiosas e dos poderes públicos.
Percebemos em todos os documentos analisados, que os problemas da sociedade – contradições intrínsecas à lógica do sistema do capital – são deixados à porta da escola e a cargo do proissional de educação.
Concluímos, por hora, que os sistemas educativos não passam de engrenagens a serviço da economia, do consumo e do progresso mate-
rial e que, ainda, está distante o desenvolvimento das potencialidades humanas em sua plenitude.
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