A universidade, lugar teórico privilegiado, é onde podemos experienciar a interação teoria e prática, na formação de professores. (GARCIA, 1999:28). Assim, significar a teoria, a partir das necessidades da prática. É comum ouvirmos que a teoria é uma, mas a prática é outra. Donald Schön (1988:15) escreve:
Na topografia irregular da prática profissional, há um terreno alto e firme, de onde se pode ver um pântano. No plano elevado, problemas possíveis de serem administrados prestam-se a soluções através da explicação de teorias e técnicas baseadas em pesquisa. Na parte mais baixa pantanosa, problemas caóticos e confusos desafiam as soluções técnicas. A ironia dessa situação é o fato de que os problemas do plano reservado tendem a ser relativamente pouco importantes para os indivíduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse técnico possa ser muito grande, enquanto no pântano estão os problemas de interesse humano.
Um exemplo de integração teoria e prática podem ser observados na Secretaria Municipal de Ensino de São Paulo, SME. Quando o educador Paulo Reglus Neves Freire, foi secretário municipal da educação e posteriormente substituído pelo professor Mario Sérgio Cortella, durante a gestão Luiza de Sousa Erundina (no período de 1989 a 1993). Cortella (1992:56) esclarece: “Quando assumimos a gestão da SME em 1989, não existia dados a respeito do número preciso de escolas municipais; uma caracterização geral da situação da rede de ensino”. O professor justificou as ações realizadas a partir do estudo e análise de toda a estrutura educacional, que gerou um mapeamento com relação à rede física, criando a expressão ‘intervenções na rede física’, para as ações necessárias, estabelecendo articulações com os órgãos responsáveis pelas reformas, estabelecendo um plano comum, contemplando as especificidades de cada região. Essa intervenção na estrutura física foi o ponto de
partida para outras reformas tão necessárias a todo um sistema educativo, mas que não eram tão visíveis, apesar de estruturantes.
As ações planejadas pelos gestores municipais aconteceram, segundo relato do professor Cortella, a partir da ‘problematização’ da escola. Foi permitida a todos os envolvidos no processo educativo a participação nas reformas necessárias. O ponto de vista de cada categoria envolvida foi considerado, como dito por Schön (2000), ”os problemas de interesse humano”, encontrado pelos gestores municipais, tornaram-se um indicador importante em todas as ações da SME, em relação à qualidade de ensino. As observações dos educandos sobre a escola permitiram que os aspectos significativos da relação ‘escola/trabalho’ ou ‘escola/vida’, fossem analisados pelas equipes escolares, permitindo que essas refletissem sobre as práticas existentes e nas mudanças necessárias ao novo contexto.
A reflexão sobre as práticas, segundo Garcia (1999), pode ser observada no esclarecimento do professor Cortella, quando diz que a reflexão da prática levou à necessidade de novas ações. Refazer o currículo à medida que um novo percurso foi estabelecido e com um novo caminho a percorrer, privilegiou-se a formação dos educadores, garantindo a esses a compreensão das mudanças. Os registros das ações educativos tornaram-se documentos e fundamentaram a elaboração de projetos pedagógicos próprios, elaborados a partir da análise das realidades locais. A necessidade de elaborar e discutir a concepção das áreas do conhecimento subjacentes ao trabalho das diferentes disciplinas, discutidos com todos os educadores, resultaram em documentos que após análise crítica passaram a subsidiar as escolas ao nível de planejamento ou aprofundamento.
A análise das ações escolares, proposta em novo percurso educativo levou a criação, como diz o Professor Cortella, do Programa de Formação Permanente, pautado pelo principio da ação/reflexão/ação. Partiu da discussão da prática do educador, da expressão de seus pressupostos teóricos, reconstruindo a sua prática no sentido de uma educação transformadora. “Este programa concretizado a partir de múltiplas modalidades de formação permanente: encontros, palestras, oficinas, cursos, assessorias das Universidades (USP, UNICAMP, UNESP, PUCSP) em diferentes áreas do conhecimento e trabalho coletivo nas escolas”. (1992:59)
As mudanças curriculares no sistema educativo municipal trouxe uma mudança significativa na profissão docente, o Estatuto do Magistério Municipal de São Paulo, ponto estruturante da carreira profissional. Já que para manter toda a mudança
proposta, era necessário garantir qualidade e condições ao trabalhador do ensino. Assim a carreira docente não poderia ser dissociada, do projeto educativo, segundo o principio de integração teoria e prática. Essa integração, observada na gestão democrática, orientada pelos princípios Freirianos que ocorreu na gestão da Prefeita Luiza Erundina, teve a participação da comunidade escolar, sindicato e gestores públicos do executivo e legislativo, como explica o professor Cortella (1992:61):
Após mais de dois anos de elaboração, discussão com as entidades sindicais e busca de condições econômicas mais favoráveis, o Projeto de Lei para o estatuto foi para a Câmara Municipal dos vereadores ao final de 1991; a partir daí foram realizadas 112 rodadas de negociação envolvendo sindicatos, vereadores e executivo municipal, possibilitando sua aprovação em junho de 1992 pela totalidade dos membros da Câmara, de todos os partidos.
A importância da implantação do Estatuto do Magistério Público Municipal de São Paulo, aprovado e promulgado em 1993, pela Lei nº 11.434, resultado da reflexão na ação, de gestores públicos, também teóricos da Universidade, professores, alunos e toda comunidade escolar foi garantir com força de lei, condições de trabalho para os profissionais do ensino. À medida que atendeu as demandas necessárias que o estudo coletivo levantou, trouxe certa autonomia a todo sistema educacional municipal, profissionalizando e organizando toda a carreira docente. Permitiu a permanência de alguns princípios, que garantem autonomia relativa ao sistema de ensino, que não fica tão a mercê das mudanças do poder executivo do município, que ocorre a cada quatro ou oito anos.
A importância dessa ação desenvolvida em parceria com toda a comunidade escolar, à luz da teoria de Paulo Freire, então secretário municipal da educação em São Paulo, traz resultados até os dias de hoje, quer na concepção de ensino, quer na carreira docente. Um desses resultados pode ser percebido, por exemplo, na comparação da tabela de vencimentos dos professores municipais, com o piso nacional4.
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Estabelecido pela lei: 11.738, de 16 de julho de 2008, como forma de incentivar a carreira docente, estabeleceu um piso salarial nacional para os profissionais do magistério público, da Educação Básica, para a Jornada de no máximo 40 horas semanais.
Tabela 2: Salários do Município de São Paulo (início de carreira): Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I
Professor de Ensino Fundamental II e Médio
Piso Salarial
Formação Modalidade de ensino Jornada Padrão Abono Total
Magistério Educação infantil e ensino fundamental I JBD- (Jornada Básica Docente) 30 h/aulas 1.437,93 176,30 1.614,23 JEIF- (Jornada Especial Integral de Formação) 40 h/aulas 1.917,18 235,09 2.152,27 Licenciatura Plena
Educação infantil, ensino fundamental e médio JBD- (Jornada Básica Docente) 30 h/aulas 1.737,00 213,00 1950,00 JEIF- (Jornada Especial Integral de Formação) - 40 h/aulas 2.316,02 283,98 2.600,00
Fonte: Sistema EOL/SIGPEC – Data Base: 31/12/2013 - Tabela elaborada pela autora.
O piso nacional foi, em 2013, R$ 1567,00, por 40 horas de trabalho semanal, quando comparado ao menor índice de remuneração por 40 horas da Prefeitura de São Paulo que é de R$ 2.152,27, do professor em início de carreira, mostra uma diferença de quase 40%. Além da diferença no salário inicial, a prefeitura garante através do citado Estatuto do Magistério, um plano de evolução funcional obtidos mediante a apuração de tempo de exercício no magistério municipal, de títulos de formação e de tempo e títulos combinados. Assim, garantem ao educador em média um aumento de 12% a cada dois, na evolução da carreira, por número e letra, permitindo ao profissional que alcançar o grau máximo da evolução, uma porcentagem 200% maior que o Piso Nacional, (o salário do QPE 21 E- R$ 4.629,86, dados tabela de vencimentos dos servidores do município de São Paulo do ano de 2013). Esse ganho nos vencimentos do educador, incentiva o profissional e traz benefícios ao sistema educativo, à medida que estimula o processo de formação contínua, já que os títulos obtidos com o estudo, interferem na evolução funcional.
GRÁFICO 1: Remuneração do Piso Nacional
In: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2013 – Editora Moderna.
Essa remuneração dos educadores do município de São Paulo, acima do Piso Nacional de salários do Magistério da Educação Básica, é uma importante conquista dos profissionais do ensino. Verificamos, aqui, um exemplo significativo de Integração Teoria e Prática, a medida que relacionamos os resultados positivos obtidos, com a profissionalização do ensino, garantido com a implantação do estatuto do Magistério no Município de São Paulo.
Essa diferença relacionada aos salários, embora permita um salário acima do Piso Nacional, ainda é insuficiente para garantir ao profissional a permanência em apenas um cargo. Verificamos nas entrevistas realizadas para essa pesquisa, com os professores de uma unidade educacional da DRE Butantã, que todos os entrevistados têm dupla jornada. Este dado, segundo relatos dos entrevistados, interfere de forma negativa no trabalho do educador, é um recurso ainda utilizado, à medida que o salário fica aquém do necessário para garantir autonomia financeira ao profissional do ensino.
Politica pública no nosso país não tem continuidade, então o que a gente vê sempre, são propostas, algumas coisas que são colocadas e aí quando, de repente seria uma época de se avaliar, já muda, e a gente tem alguns referenciais novos. O que eu vejo é que a gente tem algumas perspectivas de educação que hoje em dia está mais ou menos no mesmo rumo, no mesmo olhar, mas em termos de investimentos, em educação é, a garantia de que o professor tenha
dedicação exclusiva, por exemplo. Acho que é uma das grandes, assim, uma das coisas mais importantes que, acho que em termos de qualidade de educação que a gente precisaria é, ter garantido, isso não tem. Então, também não tem um interesse politico e um investimento efetivo pra que isso de verdade aconteça. (Entrevista cedida ao autor, professor 031, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica, da prefeitura do município de São Paulo, em 03/12/2013).
Em 2013, o município de São Paulo, passou por um processo de Reorientação Curricular, denominada “Mais Educação São Paulo”, que fez modificações na estrutura de ensino municipal e conforme o Programa, com os subsídios para a implantação e a premissa de trabalhar para a melhoria da aprendizagem dos educandos. A discussão curricular, compreendida como um movimento, um processo sócio histórico cultural, privilegiou’ a inclusão, sendo está compreendida e organizada em três questões: Consideração de tempos, ritmos e características dos educandos. Os referenciais teóricos de desenvolvimento do Programa continuam sendo o construtivismo e o sócio construtivismo, mas a investigação cognitiva não se restringir ao seu estudo. O aluno passa a ser compreendido como um vir a ser, e não mais a partir do que lhe falta. .A avaliação configurou-se como um instrumento para a aprendizagem, num processo continuo durante os três ciclos do ensino fundamental: Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral. Neste Programa a formação dos educadores é trabalhada em um processo permanente, pois o mundo contemporâneo exige formação permanente.
O Programa Mais Educação, sofreu muitas críticas, pois algumas decisões foram associadas ao senso comum (a possibilidade de retenção, lições de casa e boletim), que foram divulgadas como estratégias inovadoras, mas não houve nenhuma proposta relacionada a mudanças estruturais (diminuição do número de alunos por sala, garantia de opção de jornada a todos que por ela optarem e nem a reformas físicas, tão necessárias à educação inclusiva). Outra questão bem criticada pelos trabalhadores no Sistema de Ensino Municipal foi às condições em que as reformas curriculares aconteceram, já que os canais de diálogos foram limitados, se constituindo como um sistema de reforma “de cima para baixo”.
A necessidade de procurar isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido, conforme o pensamento de Garcia (1999, p. 29), é fundamental, pois, é preciso que o professor sinta a experiência da aprendizagem e suas implicações partindo da sua própria aprendizagem. O professor tem que conhecer as características do ambiente em que vai trabalhar, e os documentos que organizam a práticas escolares, por exemplo, no município de São Paulo o Regimento Escolar, esclarece e orienta toda a concepção do ensino municipal. Na formação desse professor é importante que ele tenha acesso aos documentos norteadores da educação, de forma a desenvolver familiaridade com a linguagem que lhe é característica, compreendendo as suas intenções e se apropriando desse tipo de instrumento legislativo, para desenvolver estratégias para utilizá-lo a favor da aprendizagem.
Na realização dos estágios e na prática docente que o aluno dos cursos de licenciatura, vivenciará os desafios da escola. A oportunidade de dialogar a prática educativa, com os estudos teóricos traz a oportunidade de discutir e buscar a luz das teorias, recursos para realizar os objetivos propostos, assim como esclarecer as dúvidas que surjam na realização dos estágios. Essa experiência tão importante acontece na formação docente, onde é possível, encontrar subsídios para transformar a sua prática. A formação do professor nesse sentido, precisa considerar as transformações que ocorreram e que ocorrem em todo o sistema educacional. É na realização dos estágios, e na prática profissional, que essas transformações vão sendo significadas, pois, partindo do conhecimento teórico é possível estabelecer novas intervenções educativas, que orientem a prática.
Como se vê, durante muito tempo a concepção de ensino tradicional determinou que para ser professor era suficiente o domínio de determinados conteúdos ou prática profissional, pois assim seria automaticamente capaz de ensinar. Mas essa prática de ensino não é suficiente para atender as necessidades do mundo contemporâneo, que necessita de indivíduos autores, criativos e comunicativos. Nesse sentido, é preciso considerar a especificidade do ato de ensinar, não é porque o professor tem domínio de determinado conhecimento, que este vai ser transmitido. Garcia (1999:29) esclarece que, “isomorfismo não é sinônimo de identidade. Cada nível educativo tem possibilidades e necessidades didáticas diferentes”. Ou seja, não é garantido que o aluno aprenda porque o professor tem o domínio do que ensina. A questão é muito mais ampla, além do domínio do conhecimento, o professor tem que ter
domínio didático, conhecer as especificidades do desenvolvimento relacionadas a cada faixa etária, considerar o ambiente e a cultura que envolve o aluno, para atender as singularidades de cada um com relação à aprendizagem e assim garantir que o aluno tenha recursos escolares que o insira socialmente.
Considerar os aspectos ideológicos e econômicos que envolvem os conteúdos escolares. Compreender as leis que estruturam e organizam a educação escolar. Considerar o aspecto cultural, inerente a cada indivíduo. Ter acesso às diferentes linguagens culturais clássicas e populares é um importante instrumento de formação, quando consideramos a escola como espaço da emancipação cidadã.
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feita, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história. A participação popular na criação da cultura e da educação rompe com a tradição de que só a elite é competente e sabe quais são as necessidades e interesses de toda a sociedade5. (FREIRE, 2006:206)
As mudanças da contemporaneidade trouxeram a necessidade de ressignificações no currículo da formação docente. Esse novo percurso educativo, passa a exigir que se considere o aluno como um todo e novos olhares são lançados sobre o processo de aprendizagem, como define Masetto (2012:45) “Ao se falar de processo de aprendizagem, refere-se a um processo de crescimento e desenvolvimento reais de uma pessoa em sua totalidade, abarcando minimamente quatro grandes áreas: a do conhecimento, a do afetivo-emocional, a de habilidades e a de atitudes e valores”.
Enfatizamos que a aprendizagem, baseada no ensino tradicional não é suficiente para as necessidades educacionais atuais, que exige do aluno, como diz Paulo Freire, transformar-se em sujeitos de sua própria história.
Considerar as especificidades do indivíduo, e fornecer-lhe instrumentos para que desenvolva a capacidade de lidar com as exigências do tempo presente é desafiador, pois os professores foram formados em uma concepção de ensino tradicional e a atualidade exige que o ponto de partida da aprendizagem considere o que especifico do sujeito, para que esse tenha instrumentos que o qualifiquem para serem autores de novos
5 Trecho do documento oficial de Paulo Freire, secretário de Educação da cidade de São Paulo,
distribuído a toda a rede, fruto de seus estudos e reflexões, sobre suas pretensões de mudanças, elaborado por ele e pela equipe que o assessorou logo depois de ter aceitado o convite de Luiza Erundina: ‘Construindo a Educação Pública Popular Aprender é gostoso, mas exige esforço’ (2006).
instrumentos necessários e não reprodutores. Ponto este observado em destaque no sétimo princípio de formação considerado por Garcia (1999:29), “individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores”. Atender essa exigência é fundamental em uma concepção de ensino que considera o individuo na sua totalidade. A formação do professor para atender as especificidades da contemporaneidade, tem que considerar o processo de aprendizagem significativa, ou seja, que considere o aluno e o tempo em que este está inserido, como um todo no processo de ensino e aprendizagem.