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5.1 – Considerações Preliminares: o que é a Educação?
Nem sempre é fácil avançar uma definição satisfatória de educação. De facto, o conceito torna-se de tal forma difuso que parece impossibilitar sequer uma definição operativa aceitável. Com efeito, a educação é um daqueles elementos da vida humana que, de tão presentes e naturais, tomamos como evidentes em si mesmos. A isso junta-se ainda o facto de o entendimento da mesma estar frequentemente associado a perspetivas ideológicas mais gerais, a formas mais amplas de ver o mundo e a sensibilidades intelectuais no sentido mais lato. A esse respeito repare-se, por exemplo, que toda a gente tem sempre algo a dizer sobre educação: qualquer notícia de jornal que verse o tema provoca sempre um caudal de comentários acima da média. Todos comentamos, com um grau de especialização (pretensamente) elevado, as medidas governamentais com impacto na área. Todos sabemos sempre o que seria melhor para esse campo de ação social. Em suma, no que diz respeito à educação, o estádio social está, como talvez em nenhuma outra área, repleto de treinadores de bancada.
Esta presença assídua da educação na opinião pública prende-se, em parte com o facto de a educação (no sentido formal) ser ainda um dos grandes referentes sociais comuns, constituindo-se como um referencial experiencial que praticamente toda a gente partilha. Há mais ou menos tempo, durante mais ou menos anos, com resultados melhores ou piores, a verdade é que, no estado atual do nosso país, praticamente toda a gente foi à escola. Como tal, todos temos histórias sobre essa experiência, todos fazemos juízos de valor sobre o que ela significou e significa para nós e todos temos, por conseguinte, ideias sobre o que a educação foi, é ou deveria ser. Tal grau de generalização social ilustra eloquentemente até que ponto a experiência educativa formal é, com efeito, uma das grandes realizações do estado moderno, um dos seus grandes triunfos no que à uniformização dos padrões sociais diz respeito. Basta pensar a esse propósito que, até há muito recentemente, portugueses de várias gerações partilhavam, entre as suas memórias de infância, a recordação da própria arquitetura das escolas primárias (cf. Mónica, 1978). A educação é, com efeito, o principal artífice do clima intelectual social que caracteriza a (e possibilita a existência de uma) opinião pública, de uma doxa socialmente constituída. E, claro, torna-se assim, incidentalmente, um dos alvos preferidos da mesma.
A presença constante da educação no discurso público prende-se, por outro lado, com a perceção da mesma enquanto microcosmos da sociedade em geral. Por um lado, existe a ideia generalizada de que a educação, e as escolas em particular, têm a capacidade de funcionar
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como uma espécie de máquina do tempo ou bola de cristal, podendo assim levantar o véu sobre o que será o futuro (cf. Faure, 1972, p. 13). Os elementos imaturos de uma sociedade serão, no futuro, os seus membros ativos e, como tal, as crianças que hoje ocupam os bancos da escola serão os futuros governantes, empresários, médicos, professores, operários (se ainda os houver dentro de uns anos), indigentes, criminosos, etc… A assunção implícita é a de que os sistemas de controlo, punição e recompensa que existem na escola se prolongam na sociedade, pelo que o cumprimento das regras escolares acarretará futuros privilégios sociais, ao passo que um mau percurso escolar resulta em penalizações na vida adulta. Mas a análise da sociedade com recurso ao universo da educação não é apenas prospetiva; ela processa-se também em relação ao presente. Com efeito, é igualmente comum encarar a escola como um espelho da sociedade e, dado vivermos tempos geralmente percecionados como de rápida e profunda decadência, como o lugar em que as doenças desta manifestam os seus primeiros sintomas. Todas estas formas de pensar a escola traduzem precisamente aquilo a que a sua simples existência nos habituou: a concetualizarmos, conscientemente ou não, a educação como o espaço de transformação social por excelência. O facto de ser na educação que se jogam os traços fundamentais da sociedade em que vivemos explica, enfim, o facto de ela motivar tantas opiniões, tantos comentários, tantas polémicas apaixonadas. De facto, na educação polarizam-se todas as perceções que as pessoas têm daquilo que o Homem é, e a definição de educação varia, naturalmente, de acordo com aquilo que consideramos que é ser-se humano.
A história da teoria educativa é marcada pela oposição entre a ideia de que a educação é desenvolvimento a partir de dentro e de que é formação a partir de fora; de que é baseada em dons naturais e de que a educação é um processo de superação de inclinações naturais e de substituição das mesmas por hábitos adquiridos sob pressão exterior. (Dewey, 1938, p. 17)
Isto é, genericamente, a polarização entre as conceções mais progressistas e conservadoras da sociedade, transcrita numa longa polémica entre dois campos opostos de pensamento educativo genericamente rotulados sob as designações de educação progressiva e
educação tradicional66. Pensar a educação, nas suas diversas vertentes, equivale, deste modo, a
pensar a sociedade, porquanto uma coisa e outra são efetivamente indissociáveis. A educação
66 Do lado progressista, aquele que centra a educação o próprio aprendente, há toda uma linha que, vinda desde Rousseau (cf. Rousseau, 1991), atravessa o pensamento de diversos pensadores românticos (como Heinrich Pestalozzi ou Freidrich Fröebel) e desemboca na Escola Nova, um aglomerado concetual que agrupa práticas tão diversas como o conhecido método Montessori (de Maria Montessori) ou a experiência da escola de Summerhill. Do outro lado, aquele que enfatiza a importânica formativa da influência exterior na educação, salientamos a figura fundadora do filósofo alemão Johann Friedrich Herbart. Para uma análise comparada destas duas perspetivas ver, por exemplo, Dewey (2011, pp. 41-46).
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não se esgota, portanto, em considerações pedagógicas (ou andragógicas) que a coloquem num nível de justificação teórica metassocial. O fim de compreender a educação através de uma concetualização honesta passa, portanto, necessariamente por uma análise sociológica da mesma.
Sobra-nos, no entanto, uma perplexidade resistente que advém de uma forma de pensar a educação da qual inclusivamente participam as linhas iniciais desta secção: de facto, é habitual pensar-se a educação por sinédoque, fazendo corresponder a parte ao todo através da equivalência concetual acrítica entre educação e escola (cf. Trilla, 1996). Com efeito, estamos tão habituados a encarar os dois conceitos como sinónimos que amiúde esquecemos que a escola é apenas um ambiente em que ocorre, entre outras coisas, educação: um ambiente que, ainda que tenha conquistado uma perceção social de legitimidade superior em matérias de educação (cf. Vincent, 1994), não é, de todo, consubstanciável com o próprio fenómeno educativo. Remeter, no plano concetual, a escola para o seu devido lugar enquanto apenas mais
um dos loci possíveis de ocorrência do fenómeno educativo é também, portanto, um dos
objetivos do presente estudo67. Cremos, com efeito, que definir um determinado fenómeno social
recorrendo apenas a um dos lugares em que este se manifesta é, além de redutor, concetualmente errado. De facto, a educação diz respeito a toda a sociedade: poderíamos então expressivamente dizer que toda a sociedade é, para o bem e para o mal, uma escola. A frequência dessa escola é, como tal, uma inexorabilidade não só para os elementos imaturos da sociedade, como também para todos os outros. Tomemos, portanto, a educação em si mesma, vejamos o que ela é, como funciona, para que serve e qual é o lugar que lhe cabe na sociedade.
67 Novamente, e é fundamental que este ponto fique bem assente, tal não traduz da nossa parte uma tentativa de minimizar o seu papel educativo, que reafirmamos ser efetivamente determinante.
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5.2 – Uma Análise Estrutural do Ato e Efeito de Educar: O Critério da
Experiência
A educação não é um objeto abstrato. Não há educação no vácuo. A educação é um fenómeno especificamente humano, profundamente ancorado na própria essência da experiência humana. Não há como isolar a educação do ser humano, do mesmo modo que, digamos, numa biópsia lhe podemos extrair um órgão. Temos, como tal, a fim de concetualizar a educação, de procurar um critério que no-la permita entrever, diluída como ela está nas atividades e funções gerais do ser humano enquanto animal social que ele indiscutivelmente é. Contrapondo mutuamente, numa referência ao universo escolar, a educação tradicional e a educação progressiva, John Dewey fornece-nos um bom ponto de partida ao estabelecer que esse critério fundamental a partir do qual devemos construir uma teoria da educação sólida e produtiva é a experiência.
Tomando a ligação “orgânica” entre a educação e a experiência pessoal do ser humano como um dado evidente, então a possibilidade de uma filosofia da educação passa, necessariamente, por uma “espécie de filosofia empírica ou experimental” (Dewey, 1938, p. 25). Descortinar as potencialidades educativas de qualquer fenómeno social, aquilatar o valor educativo de uma qualquer práxis, maximizar as consequências educativas de uma determinada atividade: nada disto pode, portanto, dispensar a análise da transmutação desses respetivos fenómenos, tanto ao nível individual como ao nível coletivo e, mais especificamente, social, em experiência. Trata-se de uma assunção evidente em si mesma; a sua aplicação concreta na construção de uma práxis educativa já acarreta, no entanto, dificuldades maiores. De facto, e se a experiência já é, em si mesma, uma realidade extremamente complexa e caracterizada por um multiperspetivismo que nos dificulta uma análise objetiva, então muito mais o será a educação que dela poderá, ou não, advir. E é importante, claro, evitar cair no erro grosseiro, tão comum hoje em dia, de assumir que experiência e educação são uma e a mesma coisa. De facto, e no exemplo mais extremo (ainda que tristemente comum), a própria educação (formal) pode ser uma experiência profundamente deseducativa…
A fim de compreender se uma determinada experiência é ou não educativa Dewey isola dois critérios, duas categorias filosóficas, dois princípios inerentes à experiência passíveis de revelar o seu valor educativo: o princípio da continuidade, por um lado, e da interação, por outro (Dewey, 1938, pp. 33-50). O primeiro princípio estabelece a experiência como um contínuo, em
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que cada experiência radica nas experiências anteriores e determina as experiências subsequentes. Neste ‘contínuo experiencial’, nesta qualidade cumulativa da experiência humana radica a própria possibilidade de educação (e, com ela, de muitas outras coisas, entre as quais
aquilo a que costumamos chamar cultura ou civilização), porquanto a possibilidade de
crescimento depende precisamente da existência de elos significativos entre as múltiplas experiências que vivemos. Sempre que uma experiência leva à interrupção deste contínuo podemos depreender, portanto, que essa experiência é deseducativa. O critério fundamental para distinguir se um determinado fenómeno social resulta numa experiência educativa para o indivíduo que nele participa radica, portanto, numa questão fundamental: a participação nesse fenómeno abre, ou não, a possibilidade de ocorrência de mais experiências no futuro?
Note-se que a palavra experiência, quiçá evidente ao tempo em que Dewey a empregou, pode ser mal interpretada nos tempos híper-experienciais que vivemos. O caráter exponencial do nosso tempo reflete-se na experiência humana de uma forma amiúde contraproducente. De facto, na contemporaneidade pós-moderna a ‘economia da experiência’ (Pine & Gilmore, 2011) tem vindo a substituir o clássico paradigma bourdieuniano do ‘capital cultural’ por uma conceção emergente de capital experiencial. Esta forma de encarar a experiência transforma-a na mais valiosa das mercadorias, fundamental na atribuição subjetiva de estatuto social, mas frequentemente acarreta a avaliação implícita de todas as experiências por igual. Como o capital, que uniformiza, ao quantificá-lo, o valor relativo do trabalho, também a economia da experiência cria uma moeda experiencial, acumulável, mensurável e convertível noutros tipos de capital
(educativo, cultural, etc.)68. Esta conceção erra, no entanto, ao considerar a experiência como o
saldo de uma conta bancária, ou seja, como algo puramente individual, específico do indivíduo e, porquanto dependente unicamente deste, estanque em relação a tudo o resto. Em termos educativos esta visão materializa-se naquilo a que Paulo Freire (1987, pp. 33-35) chamava ‘educação bancária’: uma conceção fixista da educação que a identifica como uma espécie de contabilidade de saberes meramente transmitidos de professores para alunos. Na atualidade, e com a instalação hegemónica do paradigma neoliberal, tem-se acentuado a tendência para encarar “a educação (…) como um bem de consumo passível de mercadorização e de troca (…) e a aprendizagem ao longo da vida (…) [como] um atributo meramente individual, só plenamente eficaz quando utilizado contra o outro, com menos ‘competências para competir’” (Lima, 2007, p. 20).
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A interpretação da experiência como algo que se passa puramente no interior das consciências individuais, dependendo das condições externas apenas na medida restrita de uma estimulação inicial é, contudo, um erro crasso; e não é pelo facto de ser, de resto, tributária de um fundamentalismo filosófico clássico que esta conceção se torna menos errónea. O erro desta aceção radica, precisamente, na negligência do facto de que “toda a experiência humana é, em última análise, social” (Dewey, 1938, p. 38) e, como Paulo Freire (1987, pp. 39-42) demonstra, “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo”. O critério fundamental para distinguir as experiências educativas das outras reside, assim, nesse ponto fulcral: a sua ocorrência em contextos de interação social,
bem como o seu caráter enquanto elementos determinantes na construção do próprio social69.
O conceito de social é, no entanto, e em consequência da sua permanente e inexorável mutabilidade, uma noção fugidia. Se repararmos com atenção, verificamos que a definição do que é social face ao que é privado, ou individual, continua a ser, como certamente sempre foi, (chamemos-lhe assim, pomposamente) a grande questão do nosso tempo. Definir o campo de abrangência do social implica, portanto, a inclusão de um outro conceito, o de comunicação. Não vale a pena repetir aqui a decomposição do conceito de comunicação acima efetuada (cf. Shannon & Weaver, 1963; cf. pp. 87-90); bastará apontar para o facto de que etimologicamente comunicar algo significa pôr esse algo em comum, assim o tornando pertença de uma comunidade. O espaço social define-se, deste modo, em função daquilo que comunicamos uns aos outros: veja-se, a esse respeito, quanto a expressão comunicação social é um pleonasmo. Consequentemente, o âmbito da educação equivale a todas as experiências comunicadas, ou seja, sociais. Ou, nas palavras de Dewey:
[n]ão só a vida social é idêntica à comunicação, como também toda a comunicação (e, portanto, toda a vida social genuína) é educativa (Dewey, 2011, p. 7).
Socialização, comunicação e educação: nenhuma destas três noções é evidente em si mesma. De facto, elas constituem-se, enquanto complexo teórico-prático, como um aglomerado concetual tricéfalo, o que até é conveniente, uma vez que estamos habituados a que, no campo do pensamento (e não só), as coisas venham canonicamente em conjuntos de três.
69 Optamos aqui, conscientemente, por utilizar, em vez de sociedade, o seu derivativo nominal por via adjetival, social, tido como substantivo.
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A evocação da noção de comunicação conduz-nos ao segundo princípio que Dewey utiliza na determinação da natureza educativa ou deseducativa das experiências: o princípio da interação (Dewey, 1938, pp. 42-44). Trata-se, de certo modo, de um princípio mais operativo do que definidor, de acordo com o qual importa distinguir, em qualquer experiência, entre ‘condições internas’ (referentes a estados, inclinações, desejos, etc. específicos do sujeito, ou
seja, ligados à sua subjetividade) e as ‘condições objetivas’ (os determinantes exteriores da
experiência, como o ambiente, os objetos, as subjetividades dos outros sujeitos, etc.). Com o termo ‘interação’ Dewey pretende precisamente dizer que ambos têm uma importância relativa genericamente equivalente na constituição de uma experiência, e que é pela conjugação dos dois que as experiências ocorrem. À efetiva ocorrência de uma experiência o autor chama uma ‘situação’. Qualquer experiência, a ser educativa, deve atender à necessidade de um equilíbrio entre condições internas e objetivas. Não existe educação se, no decorrer da experiência, um conjunto de condições for de tal forma sobrevalorizado em relação ao outro a ponto de o ignorar ou o tornar insignificante. De facto, numa experiência assim não chega verdadeiramente a ocorrer interação.
Vejamos um exemplo. Se um não falante de inglês aterrar numa aula de inglês para falantes avançados, é muito pouco provável que ocorra educação. O mais certo é mesmo que não aprenda nada, pois as condições objetivas da aula, a começar pela língua em que a mesma é dada, ignoram as condições internas da pessoa em causa, resultando na incapacidade de acompanhar a aula. Podemos, por outro lado, supor que a pessoa se enganou na sala. Corrigido o erro, e tendo ela tomado o seu lugar na aula de inglês para principiantes, pode verificar-se o desajuste inverso. A pessoa pode ser preguiçosa e não fazer os exercícios que o professor propõe, ou distraída e ignorar a exposição das regras gramaticais, casos em que são as condições internas do sujeito que ignoram as condições objetivas da aula, mesmo quando estas últimas respeitam as primeiras. Ou então, a pessoa pode estar ali não de sua livre vontade mas em resultado de uma imposição alheia, caso em que condições internas e objetivas se encontram em contradição mútua. Em todos os casos, a experiência não é genuinamente educativa, ainda que, ao arrepio de tudo isto, possa resultar na atribuição de um diploma ou no reconhecimento de um determinado conjunto de competências.
Este exemplo demonstra como o valor educativo de qualquer situação, teoria ou práxis social é algo inteira e profundamente dependente da experiência. De facto, “[n]ão existe valor
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ensinadas, por exemplo) que têm valor educativo, nem são as pessoas que se educam a partir do nada, nem tão pouco a partir da sua subjetividade. A educação nasce do encontro destes dois conjuntos de condições em situações empíricas que possibilitem experiências significativas: uma determinada coisa revela-se educativa para uma determinada pessoa no contexto específico da ocorrência de uma determinada experiência. Tal afirmação devolve-nos circularmente à noção de sociedade, demonstrando que uma discussão sobre educação é largamente fútil se não comportar entre os seus argumentos uma certa dose de conhecimento especificamente sociológico. Sobre isso, portanto, nos debruçaremos mais detalhadamente na secção seguinte.
5.3 – Para Que Serve a Educação?
Como vimos acima a própria natureza do fenómeno educativo como que o consubstancia com o domínio do social. Analisar, como tal, as finalidades da educação passa necessariamente por discuti-la com referência ao âmbito do conhecimento sobre a sociedade. Existe, como acima vimos, uma noção ancorada no senso comum que encara a educação como a argamassa por excelência da sociedade. Aceitando essa linha exploratória temos, no entanto, a obrigação de compreender que não é de todo claro a que significado se refere o significante sociedade. A sociologia clássica oferece-nos, segundo Dubet (1996, pp. 41-50), quatro definições principais de sociedade: a sociedade enquanto emanação da própria Modernidade, produto das múltiplas diferenciações horizontais e verticais que esta engendra; a sociedade enquanto estado nacional, materializada num território, numa língua e numa determinada ordem política e jurídica; a sociedade enquanto sistema, globalmente entendida como um conjunto de órgãos, instituições e dispositivos que se harmonizam funcionalmente num conjunto holístico; e a sociedade enquanto conflito regulado, na qual uma estratificação em classes garante o dinamismo social através das contradições geradas pela própria luta entre os diversos grupos nela presente. Em qualquer um destes paradigmas a educação é uma forma de socialização, o que naturalmente não impede que cada uma destas diferentes sociedades, em consequência de entendimentos distintos da própria ideia de socialização, conceba o fenómeno educativo de um modo diverso (Durkheim, 2011, p. 46). Por outro lado, é fundamental ter em conta que todos estes modelos se encontram, de variadas formas, sob ataque na contemporaneidade pós- moderna. Procurando guiar-nos por entre estes meandros, tentaremos definir a função da
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educação com base em quatro temas principais: transmissão, comunicação, crescimento e construção significativa. As próximas linhas tentarão, portanto e em suma, responder a uma questão que cremos fundamental no âmbito do nosso estudo: afinal, para que serve a educação?
5.3.1 – Transmissão
Podemos facilmente afirmar, baseando-nos no senso comum, que uma das mais evidentes funções da educação é a transmissão. Aspirando a um pouco mais de sofisticação nesta nossa asserção, podemos mesmo acrescentar o termo cultural a seguir a transmissão. No entanto esta afirmação, evidente em si mesma, deixa muitas nuances inexploradas. Em primeiro