O modelo de produção de base taylorista/fordista, ainda presente em larga escala, especialmente em países periféricos, passa a conviver com setores mais avançados, nos quais a organização do trabalho se baseia na substituição de trabalhadores em atividades isoladas e previamente definidas por “uma dinâmica que possibilita desde o controle pelo homem de vários equipamentos relacionados a tarefas integradas até a instauração de equipes-tarefa que
se incumbem de uma parte da produção”. (MENDES, 1995, p. 2). Assim, a linha de produção fordista vai dando lugar ao trabalho reorganizado em equipes incumbidas de um segmento de produção final.12 Isso implica a modificação da rígida estrutura de ocupações e a construção de um novo perfil de trabalhador.
Os novos princípios, baseados no modelo japonês, vão implicar aspectos tais como o exercício de múltiplas tarefas, possibilitado com os novos layout nas empresas, a responsabilidade não só pela execução, mas, também, pelo aperfeiçoamento do processo de trabalho (GUIMARÃES, 1995). Passa-se a requer, em última instância, a flexibilização dos recursos humanos envolvidos no processo produtivo.
Essa flexibilização se daria, de acordo com Corrêa (1993), mediante o desenvolvimento de características nos trabalhadores, tais como: habilidades múltiplas, criando um trabalhador polivalente; habilidades para tomar decisões e resolver problemas, possibilitando a descentralização da tomada de decisões; trabalho em equipe, podendo-se criar forças-tarefa multifuncionais ou equipes multidisciplinares; capacidade de comunicação, a fim de melhorar e facilitar a integração; possibilidade de compreender o processo como um todo, visando facilitar o processo decisório; habilidade de adaptação a situações novas, aceitando as mudanças como intrínsecas aos processos; e disposição para o aprendizado contínuo. Bresciani (1997) reforça que, do ponto de vista do trabalhador, surge a necessidade de um novo perfil, que privilegia, dentre outros aspectos, a multifuncionalidade e o trabalho em grupo, o incentivo à criatividade e à iniciativa, os níveis mais elevados de escolaridade e um maior investimento em treinamento.
Nesse cenário, Invernizzi (2000) destaca duas tendências principais de mudanças nas formas de utilização da força de trabalho, que vão além de especificidades setoriais: a) a
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O modelo taylorista/fordista deixa de assegurar a expansão do capital e a contenção da resistência dos trabalhadores, caracterizando, a partir daí, uma situação de crise. Não se pode afirmar, contudo, que houve uma ruptura com esse modelo (MOURÃO, 2003).
redefinição da divisão do trabalho, que dá origem a formas de trabalho polivalente; e b) emergência de novos requisitos de formação, que refletem em treinamentos técnicos mais formalizados e no aumento do nível de escolarização dos trabalhadores13, “evidenciando que algumas capacidades cognitivas – e também aspectos disciplinares – aprendidas na escola, tornaram-se relevantes para a produção”. (INVERNIZZI, 2000, p. 4). Observa-se que as mudanças estão conduzindo a uma redefinição do conteúdo da qualificação dos trabalhadores no que tange à base de conhecimentos escolares e às formas de treinamento. Mendes (1995) reforça esse pensamento afirmando que surge uma nova demanda por uma qualificação superior da força de trabalho, que vai necessitar de novas capacidades intelectuais e comportamentais para fazer frente às novas tecnologias e formas de trabalho.
Andrade (2001) argumenta que nesse novo contexto a força de trabalho passou a ser considerada um dos fatores de entrave à melhoria da qualidade e produtividade nas organizações brasileiras, tendo-se como justificativa o seu baixo nível de capacitação, associado aos baixos e precários níveis de escolarização. Constatou-se que a ausência de níveis mínimos de escolarização por parte de um significativo contingente da mão-de-obra nacional acabava por representar um fator de custo importante para o processo de produção. Isso levou a uma tensão entre as ofertas de qualificações e as reais necessidades do mercado de trabalho, fazendo com que muitas empresas assumissem a iniciativa de formar seus empregados segundo novos princípios, baseados em competências (OIT, 1999).
Diante disso, a educação passa a ser vista como
[...] uma questão econômica essencial para o desenvolvimento do sistema produtivo; assume centralidade nas discussões como necessidade estratégica dos países na promoção do desempenho econômico eficaz de sua população e única alternativa
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Difundiu-se na década de 1990, no Brasil, a exigência de escolaridade mínima em nível de primeiro grau completo (ou ensino fundamental). É importante considerar, entretanto, que tal aumento na escolaridade não é resultado apenas da configuração de um novo perfil da força de trabalho, mas, também, da excessiva oferta de trabalhadores, o que permite a realização de processos de contratação mais seletivos. Há também outros elementos explicativos para esse aumento na exigência por parte das empresas, que se relacionam ao papel disciplinador da escola e à certificação necessária para adequação às normas ISO, fornecida pela escola (INVERNIZZI, 2000).
possível para o ingresso no novo cenário de competição internacional (MENDES, 1995, p. 1).
Se em seus momentos iniciais o processo de industrialização exigia pouco da escola, ficando o conhecimento científico restrito a um número limitado de profissionais, no momento atual passa a requerer a expansão da escolaridade mínima e a reorganização do sistema educacional, visando a contemplar “o preparo de homens capazes de utilizar, difundir e produzir conhecimento científico necessário à competitividade dos setores produtivos”. (MENDES, 1995, p. 1).
Comparações internacionais vêm realçando a importância do capital humano e, em conseqüência, a do investimento na educação para a produtividade.
A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se, então, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econômicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, não só assegurando os anos de escolarização ou de formação profissional estritamente necessários, mas formando cientistas, inovadores e quadros técnicos de alto nível (DELORS, 2003, p. 71).
No Brasil, a demanda pela formação de um novo trabalhador levou o empresariado, por intermédio de suas principais entidades de representação e organização do setor industrial, a voltar a sua atenção para a formulação de uma proposta que apresentasse um perfil comportamental e os requisitos cognitivos que deveriam estar presentes no trabalhador contemporâneo (ANDRADE, 2001).
Tal iniciativa encontrou ressonância no Estado brasileiro durante o governo de Fernando Collor de Melo, no início de 1990, que buscou dar uma resposta institucional às demandas empresariais no que tange ao tema. Esse governo “lançou as bases formais e ideológicas do processo de adequação das iniciativas educacionais do Estado às demandas advindas do campo da produção no novo contexto de mudanças das forças produtivas”. (ANDRADE, 2001, p.1). Nesse sentido, o Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade (PBQP) representou o passo inicial, tendo como pretensão ser o locus privilegiado da
formulação de políticas para a adequação das condições de produção do País aos níveis exigidos de competitividade internacional. No âmbito do PBQP, foi criado um subprograma que seria responsável pela elaboração das políticas educacionais, cujo eixo central era a idéia de “‘educação para a competitividade”14 (p. 2).
Contudo, a transformação mais profunda no sentido da elaboração de uma política efetiva de reorganização da estrutura formal e pedagógica da educação nessa direção só vai se tornar concreta durante o mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), no período compreendido entre 1994 e 2002.
O Estado passou a realizar esforços efetivos nessa direção, que se concretizaram, por exemplo, no Programa Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR), na reforma do ensino médio profissionalizante, no financiamento de programas de qualificação do trabalhador, por intermédio do Ministério do Trabalho (MTb), e na criação de programas para a educação fundamental e o ensino médio, como a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A necessidade de atender às demandas empresariais quanto ao perfil de formação dos egressos do sistema escolar nacional pautou as iniciativas de reformulação dos conteúdos curriculares dos diversos níveis e modalidades de ensino no Brasil, bem como a elaboração de mecanismos institucionais de avaliação da aprendizagem de alunos nos diferentes graus de ensino (ANDRADE, 2001). Isso pode ser confirmado por Brasil (2004a), que afirma que a atualização da educação brasileira mostrou-se necessária, dentre outros motivos, “para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não-qualificados, por conta da formação exigida” (p. 7).
Em síntese, a conjugação de inovações tecnológicas e organizacionais colocou novas demandas de qualificação para os trabalhadores. Nesse sentido, a educação passou a ser vista
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O subprograma destinado à capacitação de recursos humanos inseria o Programa Nacional de Qualificação e Certificação (MERTENS ,1996).
como “investimento estratégico para garantir a inserção do País nos mercados mundiais” (MENDES, 1995, p. 6).
É nesse contexto, especialmente a partir da década de 1980, que a noção de competências ganha expressividade no mundo do trabalho e na educação. Apesar de essa noção, em si, não representar uma novidade, ganha um novo significado, que vem da sociologia do trabalho, configurando-se como “modelo de competências” (MACHADO, 1998, p. 80; ZARIFIAN, 2001, p. 22).
Essa noção pretende representar um conjunto das práticas sociais que têm definido a maneira como as empresas e o mercado de trabalho gerenciam a força de trabalho. Ou seja, os critérios utilizados para: recrutar, contratar, desenvolver, promover, premiar, atribuir valores de remuneração, demitir (MACHADO, 1998, ZARIFIAN, 2001), segmentar o conjunto da classe trabalhadora, orientar políticas de inclusão e exclusão do mercado de trabalho, condicionar a dinâmica de trajetórias ocupacionais e profissionais, e sugerir estratégias de sobrevivência dos que são empurrados para o auto-emprego (MACHADO, 1998), entre outros.
A isso Trasatti (2005) acrescenta que o modelo de competências fornece à administração de recursos humanos uma metodologia que permite o gerenciamento de um novo contrato estabelecido entre empresas e pessoas, o qual enfatiza o resultado alcançado pelos trabalhadores na direção de possibilitar a sobrevivência da organização, o que reforça um discurso de valorização dos recursos humanos segundo um modelo de gestão integrada de pessoas.
Os quadros de competências funcionais passam a ser a base da gestão de recursos humanos, propiciando o levantamento de gaps relacionados às competências requeridas pela organização, que, por sua vez, serão a base para o levantamento das necessidades de formação de trabalhador (TRASATTI, 2005).
Cresce o discurso por maiores níveis de escolaridade para os trabalhadores, na expectativa de assegurar conhecimentos, habilidades cognitivas e competências sociais de acordo com as exigências do mundo do trabalho, como afirma Macedo (2002):
[...] na atualidade, principalmente na ótica empresarial, espera-se que o novo perfil profissional seja aquela (sic) pautado na idéia de competências [...]. Este novo paradigma não se materializa apenas nas empresas, porque todas as transformações vão para além dela, atingindo outros segmentos da sociedade e, principalmente as instituições formativas e educativas, as escolas e as universidades (MACEDO, 2002, p. 3).
A discussão sobre a inserção da noção de competências na educação ganha, então, relevância. De acordo com Perrenoud (1999),
[...] como o mundo do trabalho apropriou-se da noção de competências, a escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado, como gestão dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorização da excelência, exigência de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organização do trabalho (PERRENOUD, 1999, p. 12).
Isso posto, verifica-se que a noção de competências aproxima o espaço de trabalho e da produção ao locus educacional e de formação e sinaliza-se para a existência de forte vínculo entre educação e trabalho, como afirmado por Barbosa (2001).