2. Performance og performativitet: Eit tilbakeblikk
2.2 Performance og dokumentet: Ein diskurs mellom liv og død
Penso, no segundo capítulo, ter justificado de maneira satisfatória a opção por Paulo Freire como um dos referenciais teórico-metodológicos do meu trabalho. Gostaria, entretanto, de ratificá-la mediante o próprio nome dessa seção.
Em sua extensa obra, Freire deu bastante ênfase à importância do exercício da leitura crítica, o que, quando trazemos para o contexto do ensino das ciências da natureza é fundamental, ainda mais em se tratando de uma proposta de ensino por uma abordagem histórico-filosófica das ciências.
O ato de ler, para Freire (2011c [1981]) não se esgota na decodificação da linguagem escrita, isto é, não está restrito somente a ver as letras do alfabeto e uni-las em palavras, mas, além disso, pressupõe estudar a escrita, decifrar e interpretar o sentido com que as palavras foram empregadas, reconhecendo e percebendo as informações contidas no texto18.
18 Abaixo, exponho as concepções de texto para alguns autores:
“[...] é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal. É uma unidade de linguagem em uso”. (COSTA VAL, 2002, p. 3).
“[...] não é apenas manifestado verbalmente, isto é, por meio de uma língua natural [...]. Na verdade, ele pode manifestar-se visualmente, como uma pintura, por meio da linguagem verbal, visual e musical, como o cinema, por meio da linguagem verbal e visual como nos quadrinhos [...]”. (FIORIN & SAVIOLI, 2007, p. 12).
De acordo com Freire, o ato de ler e todo o processo que ele envolve, requerem uma compreensão crítica que não pode limitar-se apenas ao entendimento da palavra.
[...] A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica percepção das relações entro texto e o contexto. (FREIRE, 2011c [1981], p. 14).
Pela perspectiva freireana do ato de ler, na medida em que um leitor descobre o significado literal de uma passagem, ele se envolve cada vez mais com o seu mundo, fazendo referências, implicações, julgando a validade, qualidade ou adequação das ideias, tornando-se capaz de aplicar as ideias adquiridas a novas situações, solucionar problemas e integrar as ideias lidas com as suas próprias experiências anteriores.
Reconhecidamente, a leitura é importante em todas as áreas de ensino e, no caso do ensino das ciências da natureza por uma abordagem histórico-filosófica das ciências, além de constituir-se numa forma de interação das pessoas com o conhecimento científico, é capaz de reportá-las a épocas com contextos diferentes dos seus e propiciar embasamento para a compreensão da evolução do conhecimento científico e para análise de estudos de episódios da História e Filosofia das Ciências.
Penso então que o ato crítico de ler possa ser visto como uma atividade essencial que está ligada ao sucesso de quem aprende, pois permite que o educando, ao situar-se com os outros, adquira diferentes pontos de vista e amplie suas experiências prévias.
É através da leitura que o homem pode tomar consciência das suas necessidades e da sua realidade, sendo capaz de transformar a si e ao seu mundo por meio de uma prática dialética de libertação (FREIRE, 2011c [1981]).
Fazer uso da História e Filosofia das Ciências no ensino requer que nós, como educadores, e nossos educandos sejamos leitores críticos, com a acepção de leitura crítica atribuída por Freire (2011c [1981]).
Nesse sentido, sabendo que as dificuldades de leitura crítica dos educandos são um problema que nós educadores em e sobre ciências enfrentamos nas últimas décadas, a busca de novos caminhos, rotas alternativas, para, se não superar por completo, ao menos minimizar, essa dificuldade do exercício da criticidade leitora e tornar a aprendizagem mais
“[...] manifestação cultural [...] das ideias de um autor, que serão interpretadas pelo leitor de acordo com seus conhecimentos [...], produzido nas mais diversas linguagens, [sendo] também texto as produções feitas com as linguagens [...] do cinema [...]. É tudo aquilo que comunica algo, seja ele [...] escrito ou visual.” (RIOS, 2010)
agradável e atrativa, em particular no ensino das ciências da natureza, leva-nos a trabalhar com novas e múltiplas linguagens.
Concebendo a linguagem como um ato de comunicação, remeto a uma passagem contida nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, PCNEM, (BRASIL, 2002b):
[...] a linguagem [é] considerada como capacidade humana de articular
significados coletivos e compartilhá-los em sistemas arbitrários de representação,
que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (BRASIL, 2002b, p. 125, grifo meu.).
Sabendo ser a linguagem dinâmica e reconhecendo ainda que esta é a ação de um indivíduo sobre o outro, lembro-me do discurso de Paulo Freire acerca do diálogo e da dialogicidade.
Mas qualquer tipo de linguagem19, no contexto educacional, será capaz de gerar o diálogo freireano? Penso que sim, desde que nós educadores estabeleçamos com nossos educandos um diálogo horizontal20.
Refletindo um pouco sobre educação e, em especial sobre a prática pedagógica, observo que por muitos anos a escola ficou restrita ao uso da linguagem verbal, em detrimento aos outros tipos de linguagem. Porém, a sociedade atual demanda a incorporação e o uso de outras formas de linguagem no ensino.
A escola, enquanto instituição privilegiada no contexto da formação da sociabilidade, deve otimizar o seu papel, ampliando o conceito de leitura e de aprendizagem, equipando-se para entender melhor os significados e os mecanismos de ação das novas linguagens, interferindo para tratar as mensagens veiculadas pelos meios de comunicação de massa à luz do conceito de produção de sentidos, algo que se elabora por uma série de mediações e segundo lugares específicos de constituição, que incluem interesses de grupos, valores de classes [...]. A escola como instância que pode e deve vivificar a aprendizagem, investindo na construção do saber, do pensamento crítico, do prazer de conhecer e criar. [...] Espera-se que o reconhecimento desses modos de ver e sentir signifique a possibilidade de colocar em movimento uma educação crítica e comprometida com os interesses da cidadania. (CITELLI, 2004, p. 35-36, grifo do autor.).
19 Há pelo menos quatro tipos de linguagem: (a) linguagem verbal – que se caracteriza pelo uso do código
linguístico; (b) linguagem não-verbal – que se caracteriza pela utilização do não-linguístico, podendo ser um gesto, um desenho, uma imagem, um quadrinho, uma música, uma dança, uma mímica, uma pintura, uma fotografia, etc.; (c) a linguagem paraverbal – que se caracteriza pelo uso da entonação da voz, do sotaque, do ritmo dado às palavras, da respiração que imprimimos ao fazer o uso da palavra, como formas de expressão durante a comunicação e (d) a linguagem mista ou complexa – que se caracteriza por integrar som, imagem e texto, como por exemplo, o teatro e o cinema. (CEREJA & MAGALHÃES, 2013).
20 Freire (2011a [1996], 2011b [1970]) define diálogo horizontal como aquele que se estabelece entre educandos
e educadores que reconhecem não serem detentores de todo o saber e, por isso, são humildes o suficiente para com eles – educandos – também aprenderem ao se proporem a ensinar, pois qualquer indivíduo que carregue consigo uma experiência de vida, é também portador de um saber.
Para Citelli (2004, p. 20): “No mundo marcado pela aceleração tecnológica e pelas crescentes influências da televisão, da imprensa escrita e das redes de computadores, as formas de aprender e sentir se modificaram.”
Como educadora, penso ser importante trabalharmos de maneira conjunta e dialógica com nossos educandos a fim de sermos capazes de prepará-los para lerem qualquer tipo de texto21, em qualquer linguagem, integrando conteúdos programáticos e fatos sociais, pois é através da leitura/interpretação dos textos que desenvolvemos nossa capacidade de organizar o pensamento/conhecimento e de transmitir nossas próprias ideias, bem como informações e opiniões, exercendo, desse modo, nossa criticidade.
Ao longo de minha experiência docente, tenho percebido que muitos são os alunos que saem do EM sem serem capazes de relacionar o conhecimento construído na escola com o seu conhecimento de mundo, uma vez que estão habituados a fazerem uma interpretação superficial.
Hoje, saber ler uma imagem, um filme, é tão fundamental quanto aprender a ler e a escrever os textos de linguagem verbal.
A partir do momento em que estamos expostos a um mundo cheio de linguagens diversas, temos que nos preparar para entender criticamente o que elas nos oferecem. Interpretar, produzir e reproduzir [...]. (SILVA, 2004, p. 106).
Mas como fazê-lo? Certamente os caminhos são muitos, mas não é meu intuito explorá-los todos nem tampouco me ater a esse aspecto, mas sim sugerir pelo menos uma abordagem de ensino que favoreça a inserção da História e Filosofia das Ciências nas aulas das ciências da natureza.
Assim, para um ensino das ciências por uma abordagem histórico-filosófica, minha sugestão é de que o professor faça uso de recursos midiáticos, especialmente cinema e filmes comerciais.
21Fundamentada em Costa Val (2002); Fiorin e Savioli (2007) e Rios (2010), emprego a palavra texto aqui não como um conjunto de signos linguísticos, mas sim como toda e qualquer unidade de produção de linguagem que seja capaz de transmitir a mensagem, por meio de um canal, do emissor para o receptor. Exemplos: uma cena de filme, uma charge, uma imagem científica.
4.2 A contribuição do cinema para um ensino por meio de uma abordagem histórico-