PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER

O método audiolingual não surge para dar resposta às dificuldades encontradas no método vigente anteriormente. Este método surge por necessidade de preparação eficiente dos soldados americanos que partiam depois da Segunda Guerra Mundial da América para outros países, especialmente o sudoeste asiático, e deviam aprender as línguas desses países rapidamente, bem como para responder à cada vez maior mobilidade das pessoas em todo o mundo com o uso sistemático da língua inglesa como língua franca. Poderemos assim delimitar a vigência deste método durante as décadas de 1950 e 1960. Por outro lado, este método é profundamente influenciado pelas teorias behavioristas da aprendizagem, propostas sobretudo por F. Skinner, que consideram a linguagem como um comportamento e pela linguística estrutural, que dará ênfase aos sistemas fonético, morfológico e sintáctico de uma língua. Os promotores deste método acreditavam que se podia aprender uma língua estrangeira sem grande esforço cognitivo e que qualquer pessoa podia, de facto, aprender uma língua estrangeira, se para isso tivesse um bom modelo para seguir e situações suficientes de prática e treino, seguidas de reforço positivo das aprendizagens.

Numa aula típica dada de acordo com este método, o professor apresentará um conjunto coeso e coerente de vocábulos ou pequenos textos, frequentemente num contexto

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de diálogo e levará depois os alunos à repetição em forma de ―drill”. Os alunos podem mesmo ser levados à memorização de todo o diálogo, como forma de melhor assimilar os conteúdos em vista. A língua-alvo é maioritariamente utilizada e os ―pedaços‖, ―chunks”, da língua treinados correspondem a uma determinada situação de comunicação. Estes pedaços da língua são explorados, sobretudo, para se estudar os conteúdos gramaticais neles contidos e não tanto a sua funcionalidade linguística. O treino sistemático, o ―drill” constante, servem a memorização e o treino da pronúncia correcta. Por outro lado, servem também para se evitar o erro, através de uma prática muito guiada, que levará os alunos à automatização, como uma resposta condicionada. Aprendia-se uma língua fornecendo aos alunos estímulos que os levariam a dar uma resposta, tal como acontecia nas experiências de Pavlov ou Thorndike, em que animais aprendiam a produzir uma resposta depois de expostos a um certo estímulo. A gramática é ensinada indutivamente, exemplificando os professores as regras através de frases, mas só depois de haver compreensão das mesmas através do drill anteriormente feito. A língua materna pode ser utilizada como auxílio na explicação metalinguística.

O método dá grande prioridade às skills, capacidades/competências, orais e receptivas, sendo que as quatro macro skills são treinadas pela seguinte ordem: ouvir, falar, ler e escrever (Kirsch: 2008, 54). Na vigência deste método de ensino de línguas estrangeiras, era muito habitual o uso de cassetes e vídeo, funcionando como fonte de input linguístico, que se desejava fosse de, ou muito semelhante a, falante nativo. A cassete e o vídeo permitiam, por um lado, a contextualização, por outro, a repetição (drill) e consequente possibilidade de memorização. O laboratório de línguas vê aqui o seu início de utilização e provavelmente o seu momento de maior aceitação.

O método audiolingual foi criticado por muitos e por muitas razões. A ênfase na mecanização não deixa margem para a espontaneidade típica da linguagem humana. As situações do dia-a-dia não se compadecem sempre com frases feitas, o que cria dificuldades aos alunos em transferirem para o dia-a-dia o que aprendem na sala de aula. Este método é muito repetitivo, por vezes os drills não têm significado por falta de contextualização, e há, por isso, um fraco contributo para a capacidade comunicativa do aluno. O enfoque demasiado nas formas da língua e a artificialidade da apresentação dessas formas afasta as situações de aprendizagem do mundo real da comunicação humana, podendo levar à desmotivação dos alunos pela aprendizagem. A interacção professor-aluno e entre alunos é reduzida, tanto para se evitar fugir ao que se pré-estabeleceu para a aula, como para evitar erros na produção linguística dos alunos. Pit Corder (1973) reconhece, no entanto, que o erro é uma fase no processo de ensino aprendizagem de uma língua, pelo que evitá-lo não é o método adequado. Todo o aluno leva tempo a aprender o sistema da língua estrangeira. ―Errors are a result of partial knowledge because the teaching-learning process extends over time (Corder: 1973, 283). Selinker (2001) refere-se a esta fase intermédia em que o aluno já domina parte do sistema da língua estrangeira estando esse conhecimento ainda longe do mesmo que possui sobre a língua materna: interlinguagem, tendo sido este termo cunhado pelo autor em 1972.

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Para os defensores do método audiolingual, esta seria uma etapa a evitar, como se o aluno só progredisse do desconhecimento ao conhecimento e como se o aluno não aprendesse inconscientemente, de forma mais individual e sem o constante apoio e controlo do professor, pela exposição ao input linguístico. Veremos mais tarde, de acordo com as propostas de Krashen (2006: 19-20), que o erro se revela como uma etapa importante na aquisição da língua e que a

As orientações metodológicas para a operacionalização do PGEI dão ênfase à oralidade, à repetição e memorização de pedaços (chunk) da língua inglesa através de canções, rimas, lengalengas, etc. Sugerem ainda o uso constante da língua inglesa em sala de aula, sendo que admitem o uso da língua materna se necessário for para evitar embaraços ou dificuldades. São aconselhados vários suportes audiovisuais no sentido de fornecer às crianças do 1º ciclo input (estímulo) linguístico de qualidade. Por estes aspectos, parecem essas orientações mostrar uma aproximação ao método audiolingual. Por outro lado, não propõem a exploração explícita da gramática. As orientações metodológicas do PGEI assumem o erro como algo normal no percurso de aprendizagem e propõem reflexão conjunta de professor e alunos sobre as falhas cometidas. Nestas propostas as orientações metodológicas do PGEI afastam-se do método audiolingual.