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Como já foi dito, a leitura tem sido alvo de pesquisadores interessados em abordar as dificuldades que os estudantes apresentam diante das especificidades dos textos de conteúdos de ciências (FANG, 2006; NASCIMENTO e MARTINS, 2009; PAULA e LIMA, 2011; SILVEIRA JR., 2012). Embora as pesquisas adotem perspectivas distintas dos estudos da linguagem, como vimos na subseção anterior, podemos considerá-las

15 _{Tomo como referência a Teoria da Atividade de Leontiev (1981) para relacionar motivação externa à}

ação de sujeitos que podem suscitar no outro o desejo, o interesse pela atividade, nesse caso, tratando-se da motivação interna.

complementares na busca pela compreensão dos modos de ler e de mediar a leitura de textos e a aprendizagem em ciências.

Parto da abordagem de Bakhtin em que os textos são entendidos como a materialização dos diversos gêneros discursivos constituídos nas esferas da atividade humana – no grupo de amigos, na escola, na universidade, no ambiente familiar e em tantos outros grupos dos quais um sujeito pode participar.

Estou de acordo com Machado (in FARACO, 2007, p. 202-203) nas considerações que a autora faz sobre a teoria discursiva de Bakhtin para construir uma definição, uma vez que o próprio autor não a elaborou exatamente, mas, por extraposição, podemos interpretar sua obra e atribuir sentido ao que ele e nós chamamos de texto:

Como signo, o texto se realiza no cruzamento de sujeitos discursivos, não porque suas palavras compõem um dicionário, mas porque mobiliza significados gerados no evento comunicativo. É no cruzamento, no enredamento de consciências que nascem as relações de sentido expressas nas enunciações, onde vamos situar o dinamismo que leva à composição do tecido-texto resultante da combinação de discursos-língua ou de gêneros discursivos. (...) a textualidade se define pelo enunciado e pelos gêneros discursivos que o constituem.

A opção de tratar da relação entre texto e discurso pelo olhar bakhtiniano não afasta este trabalho de outros que abordam esta relação a partir de outros autores ou perspectivas teóricas do discurso distintas. Digo isso apoiada pelo trabalho de Martins (2006), no qual a autora generaliza as teorias que abordam textos e conversações sob a expressão genérica Estudos do Discurso. Segundo a autora, há divergências entre as perspectivas teóricas, mas, dentre os aspectos convergentes, podemos destacar a relação entre texto e discurso também encontrada na obra de Bakhtin e que está sendo explorada aqui.

Para Bakhtin (2003), como vimos, os gêneros discursivos são definidos nas práticas sociais e compõem os enunciados de uma comunidade discursiva. Reconhecendo a diversidade que caracteriza a atividade humana, Bakhtin admite a distinção entre

gêneros discursivos de acordo com a natureza dos enunciados e propõe a existência de gêneros primários – aqueles mais simples, formados em condições de comunicação verbal imediata, cotidiana, mais espontânea – e gêneros secundários, que são aqueles que emergem de um convívio cultural mais complexo e organizado, onde predomina a escrita (BAKHTIN, 2003). São exemplos do gênero secundário aqueles que circulam no contexto artístico, científico e sociopolítico. Portanto, os discursos secundários\textos que caracterizam as ciências possuem mais do que conteúdos, eles carregam marcas que refletem as formas de organização, interação e comunicação de uma determinada comunidade discursiva (FIORIN in MARI et al., 2005; MARTINS, 2006).

Algumas dessas marcas que caracterizam as ciências naturais são apresentadas por Paula (2004 apud PAULA e LIMA, 2010, p.436):

(i) produção de conceitos, modelos e teorias por meio dos quais são atribuídas propriedades a objetos e eventos que acreditamos observar ou que supomos existir; (ii) estabelecimento de relações entre essas propriedades, por meio da proposição de princípios e leis que supostamente regulam os eventos conhecidos e os processos a eles relacionados; (iii) criação de modelos e teorias que explicam essas relações dando às mesmas o estatuto de necessidades lógicas.

Outros aspectos da ciência são comentados de forma crítica, no mesmo trabalho desses autores, referentes à dissonância entre o modo de produção de conhecimento nesse campo e o compromisso da Educação em Ciências de contribuir para as atuais necessidades formativas dos sujeitos. Tecendo considerações sobre o discurso e as práticas sociais da ciência, os autores argumentam que os enunciados típicos deste campo não têm autoria, pois o objetivo do discurso que torna público o conhecimento produzido na área é dar a ele o status de conhecimento universal, isento de interpretações pessoais e posicionamentos distintos quanto aos fenômenos descritos. Portanto, os enunciados devem reduzir a ambiguidade e restringir a possibilidade dos

“sujeitos singulares exercerem a condição de enunciadores de discursos próprios” (p.

436). Ainda sob a mesma referência de ciência, os fenômenos naturais são tomados como fatos inquestionáveis e não como artefatos culturais produzidos por aqueles que enunciam.

Assim, na perspectiva da ciência dos cientistas16 tem-se um discurso impessoal, pautado por uma suposta ou pretensa objetividade e neutralidade, e práticas que transformam artefatos em fatos reconhecidos como verdades, ainda que provisórias.

De acordo com Aikenhead (2009) e pesquisadores do campo da Educação em Ciências (DRIVER et al., 1994, 1999; ESPINOZA, 2010; MARTINS, 2006; MORTIMER, 1996, 2000; MORTIMER e SCOTT, 2002; PAULA e LIMA, 2007, 2010, 2011), essas marcas ou características do campo das ciências naturais devem ser reconhecidas e compreendidas pelos sujeitos por meio da inserção deles na produção de um discurso que tome a ciência como produção social e cultural cujas práticas são orientadas para objetivos e compromissos epistemológicos próprios.

Nesse contexto, aprender ciências implica também aprender a utilizar as linguagens das ciências (LEMKE, 1990) que podem incluir desde gráficos, modelos, figuras, experimentos à estrutura do discurso e artifícios de legitimação e de autoridade que podem se manifestar na modalidade oral, mas também se materializam na modalidade escrita, nos textos utilizados pelos professores, entre os quais se destacam o livro didático e os textos de divulgação científica (PULLIN e MOREIRA, 2008).

A partir dessas reflexões, Martins (2006a, p.125) argumenta que o texto didático de ciências não é visto como simples adaptação do conteúdo de referência, mas, antes, ele

16

Ciência dos cientistas é um termo criado e utilizado por autores que investigam no campo da Educação em Ciência para distinguir da Ciência escolar.

“reflete as complexas relações entre ciência, cultura e sociedade (...) e se constitui a partir de interações situadas em práticas sociais típicas do ensino na escola”

Tratando o livro didático como “artefato cultural”, Martins (idem) compreende que esta

é uma perspectiva atual dos estudos de textos, baseada em uma abordagem discursiva para o ensino. Segundo a autora, até a década passada, os estudos de textos no campo da Educação em Ciências buscavam erros conceituais, especialmente. As contribuições dos estudos do discurso se deram no sentido de problematizar, principalmente, aspectos relacionados à linguagem do LD. Desse modo, marcas do texto científico tais como alta densidade léxica, frequentes nominalizações, expressões especiais e linguagem técnica, dentre outras características gramaticais, léxicas ou sintáticas específicas do discurso oral e escrito das ciências já analisadas em estudos anteriores (FANG, 2006; HALLIDAY, 1992), ganham um novo sentido pela via da relação entre signos semióticos e práticas discursivas inseridas em práticas sociais. Nessa perspectiva, o texto didático de ciências mostra a materialização dos diversos discursos que caracterizam a esfera da educação escolar e, mais especificamente, do ensino de ciências.

Portanto, a forma, a composição e o estilo do gênero discursivo/textual da ciência escolar, assim como observam Braga (2003) e Martins (2006a, p.125), compõem um

híbrido “que se constitui em meio a tensões e negociações entre natureza da ciência de

referência, os objetivos do ensino escolar e padrões de comunicação da sociedade”. Ainda de acordo com Martins (2006a) podemos dizer que o texto didático de ciências caracteriza-se por interditar os sentidos, mantendo uma estabilidade léxica e gramatical. A autora ainda argumenta que o texto didático de ciências “é organizado a partir de uma

p.127) que servem a demandas comunicativas concretas, tais como mostrar, descrever e explicar; e recursos que denotam o objetivo de memorização: esquemas, boxes, fontes diferentes do corpo do texto, resumos e outros.

Em síntese, apoiando a tese de Braga (2003) Martins (2006, p.127) nos diz que o texto didático de ciências

recontextualiza uma variedade de discursos, a saber, o científico, o midiático, o cotidiano, o pedagógico, entre outros, transformando e incorporando trechos de textos a eles relacionados (...) na construção de um discurso próprio que reflete relações entre cultura e cultura científica, mediadas por uma agenda social do sistema educacional.

Nessa perspectiva, a leitura de textos didáticos de ciências na escola passa a ser o encontro entre professores, alunos, autores e cientistas, sujeitos da produção do conhecimento e dos discursos científico e escolar. No contexto da formação de professores para formar leitores de textos de conteúdos de ciências, essa perspectiva impõe novas demandas às práticas de leitura de professores e estudantes, bem como a resignificação de práticas escolares de ensino de ciências ainda muito ancoradas na transmissão e menos na mediação da interpretação dos sentidos produzidos pela ciência de referência e estabilizados no discurso científico.

De acordo com Paula e Lima (2010, p. 432) “a leitura de textos didáticos de ciências em situações de sala de aula deve fazer parte de um conjunto de estratégias” destinadas a introduzir os estudantes nas formas de ver, interpretar e comunicar as ideias da Ciência. Nesse sentido, os mesmos autores vão nos dizer que

a educação em ciências deve (...) transformar os fatos científicos novamente em artefatos, reduzir o status epistemológico dos mesmos e restituí-los ao domínio da hipótese. (...) Essa seria uma condição para se restabelecer o lugar do discurso dialógico em sala de aula. (idem, p.437).

O discurso dialógico é uma formulação que Paula e Lima (2010) buscam em Mortimer e Scott (2006), utilizada na identificação de padrões de comunicação verbal em aulas de

ciências. Nessa abordagem, “o professor considera o que o estudante tem a dizer do

ponto de vista do próprio estudante; mais de uma ‘voz’ é considerada e há uma inter- animação de ideias” (MORTIMER e SCOTT, 2002, p. 287). Em contraposição ao discurso dialógico, a mesma teoria define a abordagem comunicativa de autoridade na

qual “o professor considera o que o estudante tem a dizer apenas do ponto de vista do

discurso científico escolar que está sendo construído, (...) apenas uma ‘voz’ é ouvida e não há inter-animação de ideias”. (ibidem).

Ao apresentarem essas ideias, Paula e Lima (2010) estabelecem a relação entre as concepções de leitura e os compromissos e objetivos da Educação em Ciências. Como vimos, os autores afirmam que os padrões de discurso utilizados pelos professores são determinantes no tipo de mediação das atividades de sala de aula, sendo a leitura uma delas. Nessa perspectiva, entendo que o discurso dialógico recupera os princípios fundamentais para o ensino da leitura também considerados por Solé (1998), Kleiman (2013) e Geraldi (2010), tais como a ativação do conhecimento prévio e a formulação de objetivos de leitura e a interação entre sujeitos.