Paragraph 5.2.1

Para as famílias brasileiras, investir na boa educação dos filhos é o melhor investimento possível, como garantia de futuro. As taxas de escolarização variam conforme as classes populares, o tipo de residência e o local de moradia. Pelo aparelho educativo, as famílias acreditam na conquista da liberdade e igualdade financeira, uma forma de ter ou dar um futuro diferente para si ou para os seus filhos e futuros descendentes. Hoje, é possível ver um número bem menor de filhos por família no Brasil, mas isto não é a solução do problema. Para Bourdieu (2012, p. 107): “limitando-se a própria família a um número reduzido de filhos, quando não a um filho único, no qual se concentram todas as esperanças e esforços, o pequeno-burguês não faz mais do que obedecer ao sistema de exigências que está implicado em sua ambição: na impossibilidade de aumentar a renda, ele precisa reduzir a sua despesa, isto é, o número de consumidores”. As escolas de bairros distantes dos grandes centros apresentam características de escolas rurais: poucos professores especialistas nas suas áreas, direção e administração descomprometida com a ação pedagógica, alunos descompromissados com a aprendizagem, abandono das famílias no acompanhamento do aluno, escassez do apoio e intervenção do Estado. Mesmo com a liberdade de escolha na formação do filho entre público e privado, as

19 famílias não dispõem de reservas nem tão pouco [de rendimento] de salários para orçamentar mensalmente os pagamentos das parcelas. Mesmo para o pensador liberal Friedman (2002, pp. 87-91), a participação do governo é fundamental nas tomadas de decisões sobre o papel da educação do estudante e na família:

... as diferenças entre as famílias em termos de recursos e de número de crianças – que tem sido tanto uma razão para a política diferente que tem sido seguida, como um resultado dela – e ainda a imposição de um padrão de educação que envolve custos muito consideráveis têm tornado essa política muito pouco viável. Em vez disso, o governo tem assumido os custos financeiros de providenciar a educação. Ao fazê-lo, não só tem pago aquele mínimo de educação necessária para todos, como também a educação adicional de níveis mais elevados que é disponibilizada aos jovens, mas não exigida deles - por exemplo, pelos colégios e universidades dos Estados e dos municípios. Ambas as medidas podem ser justificadas pelo "efeito vizinhança" discutido acima - como sendo o pagamento desses encargos o único meio viável para se assegurar que se atinja o mínimo exigido; e o financiamento da educação adicional, com o fundamento de que as outras pessoas também se beneficiam da educação daqueles que adquirem maiores aptidões e interesse, porque esta é uma forma de proporcionar a essas outras pessoas uma melhor liderança social e política.

... Os serviços educativos poderiam ser prestados tanto por empresas privadas operadas com intuito de lucro, como por instituições sem fins lucrativos de vários tipos. O papel do governo seria limitado a assegurar que as escolas cumprissem determinados padrões mínimos, como a inclusão de um conteúdo mínimo comum em seus programas.... Um exemplo excelente de um programa desta natureza foi o programa educacional das Nações Unidas para os veteranos na sequência da Segunda Guerra Mundial. Cada veterano que preenchesse as condições recebia um montante máximo anual que poderia gastar numa instituição à sua escolha, desde que ela preenchesse certos padrões mínimos.

(Friedman, Milton. (2002). “The role of government in education”, Cap. VI in Capitalism and Freedom, Chicago and London: University of Chicago Press, pp. 85- 107)

Embora apelidado por muitos de “esquerdista” por ter surgido nos governos “PT”, o esquema de financiamento Prouni do Brasil, na sua essência, não difere muito do financiamento público, proposto pelo liberal Milton Friedman, da demanda privada de ensino por parte dos estudantes que se candidatam a instituições de ensino superior privadas, com ou sem fins lucrativos, desde que credenciadas pelo estado, e que são compensadas por isso, pelo Estado, por benefícios fiscais, entre outros. Porém, e em paralelo com isto, as escolas públicas brasileiras têm uma total autonomia nos seus projetos educativos, principalmente para desenvolverem ações e práticas criativas transversais para o ensino e há casos e exemplos de escolas nas áreas de ocupações no Brasil com estas iniciativas, trabalhando o individuo pelo todo, e de ONGs que participam, dentro das escolas ou em conjunto com elas, em atividades recreativas e de cidadania, envolvendo a sociedade, família e estudante.

Mesmo com estas iniciativas, as famílias de classe populares não encontram em casa os meios financeiros que poderiam mobilizar para acompanhar seus filhos em suas dificuldades. São inúmeros os obstáculos que enfrentam: saneamento básico irregular, quartos divididos entre vários irmãos de faixas etárias diferentes, a ausência dos pais, a família monoparental e o

20 ingresso antecipado dos filhos no mercado de trabalho, entre outros. No caso das famílias burguesas e pequeno-burguesas14_{, os filhos são tratados e acompanhados pela família ou pelo} parceiro colaborativo (chamo parceiro colaborativo: educadores fora da escola - reforço, acompanhantes, grupos educativos, e outros), dispõem de quartos de dormir individuais, de aconselhamento participativo (pais, psicólogos, médicos, mentores religiosos), residência próxima da escola, transporte particular, alimentação adequada e um bom ambiente de estímulos. Podem até frequentar os mesmos ambientes, mas com habitus diferentes e situações e estímulos diferentes, não têm os mesmos gostos musicais, nem os mesmos interesses para arte, leitura e nem mesmo partilham os valores sociais. Para Bourdieu (2008, p. 187-188):

“... as desigualdades entre as classes são incomparavelmente mais fortes, em todos os países, quando as medimos pelas probabilidades de passagem (calculadas a partir da proporção dos alunos que, em cada classe social, ascendem a um nível dado de ensino, com êxito anterior equivalente) do que quando as medimos pelas probabilidades de

êxito. Assim, com êxito igual, os alunos originários das classes populares têm mais

oportunidades de “eliminar-se” do ensino secundário, renunciando a entrar nele, do que de eliminar-se uma vez que tenham entrado e, a fortiori, do que de serem eliminados pela sanção expressa de um revés no exame. Além disso, os que não se eliminam no momento da passagem de um ciclo para outro, têm mais oportunidade de entrar nas escolas (estabelecimentos ou seções) às quais estão ligadas as oportunidades mais fracas de ascender ao nível superior do curso, de sorte que quando o exame parece eliminá-los ele não faz na maior parte dos casos senão ratificar essa outra espécie de auto- eliminação antecipada que constitui a relegação a um filão escolar de segunda ordem, como eliminação adiada”.

Ao deixar degradar as escolas públicas, cria-se um favoritismo e uma primazia para o crescimento das escolas particulares, da responsabilidade do Estado, pois é ele que controla e monopoliza o sistema educacional, criando perspetivas negativas aos professores, direção, pais e alunos que recebem da rede de ensino público os seus serviços. Desta forma, as escolhas pelo sistema educacional do filho passam a serem direcionadas pelo Estado. As famílias escolhem as escolas que melhor desempenham os seus papeis estratégicos, como: programa educacional, calendário escolar (sem greves), infraestrutura, projeto pedagógico, disciplinas transversais e outros. Já para Bourdieu (2008, p 225, cuja 1ª edição, em francês, data de 1970), o Estado monopolizava o sistema de ensino:

“... é assim que as análises de burocracia e de suas relações com o sistema escolar que ligam a prática e os valores das grandes entidades do Estado à formação dispensada pelas diferentes grandes escolas condenam-se a ignorar que os antigos alunos dessas instituições introduzem no aparelho do Estado, do qual o sistema das grandes escolas lhe assegura o monopólio, disposições e valores que eles devem pelo menos tanto... [à sua origem de classe], quanto às aprendizagens de Escola”.

14 _{Bourdieu (2012, p. 109) define o burguês como, “distinto”, folgado, amplo (mente, gestos, etc.),} generoso, nobre, rico, largo (de ideias, etc.), liberal, livre, flexível, natural, tranquilo, desenvolto, seguro, aberto, vasto, etc. Pequeno-burguês: “pretensioso”, limitado, tacanho, constrangido, pequeno, mesquinho, pão duro, parcimonioso, estrito, formalista, severo, rígido, tenso, forçado, escrupuloso, preciso, etc. Povo: “modesto”, gauche, pesadão, embaraçado, tímido, desajeitado, “encabulado”, pobre, “modesto”, “bonachão”, “natural”, franco (na maneira de falar), sólido.

21 Obviamente, Bourdieu referia-se especificamente ao caso francês e ao seu tempo. No entanto, no caso do Brasil que nos ocupa e já no séc. XXI parecem manter-se a maioria dos fatores caracterizadores de assimetrias sociais anteriormente abordados, como as condições sociodemográficas das famílias e dos estudantes, as desigualdades socioeconômicas e as competências pessoais dos alunos, parte das quais é socialmente construída ou, pelo menos, condicionada. Demo (2007, p. 203) nos ajuda a concluir este raciocínio quando nos diz que “... a escola particular é menos farsante, por algumas razões. Tem dono e é gerida de acordo com o mercado que impõe concorrência por vezes drástica; exige desempenho dos professores e os avalia constantemente; recebe forte pressão dos pais, embora estes queiram, sumariamente, mais aulas; mantém condições melhores de trabalho e oferece apoio aos docentes, embora em geral para enfeitar a aula”.