Overordnede forhold

O museu é um espaço privilegiado para a articulação dos aspectos afetivos, cognitivos, sensoriais, do conhecimento concreto e abstrato, bem como da produção de saberes (GRUZMAN, 2007), um ambiente onde a experiência museal deve ser examinada a partir da perspectiva do visitante, como sujeito psicológico (COLINVAUX, 2005).

Ações que consistem em manipular para ver o que acontece, brincando com os objetos e elementos de uma exposição, não apenas comportam uma base de interrogações, mas constituem um descritor potencial de ações do público em visitas a museus interativos (COLINVAUX, 2005), e estudar a perspectiva do público, utilizando um referencial da Motivação, pode trazer contribuições no entendimento das expectativas e usos do museu de ciências pelo público.

Embora a motivação intrínseca seja importante, a maioria das atividades que as pessoas realizam no dia a dia não é intrinsecamente motivada, mas fruto das exigências sociais, responsabilidade pessoal e demandas externas (REEVE, 2006), e nesta perspectiva, espaços onde a motivação seja privilegiada, como os museus e centros de ciência, podem assumir a interessante missão de resgatar o gosto pelo conhecimento.

3.1 - Conceitos básicos da Teoria da Motivação

O termo motivação é utilizado em Psicologia em diferentes contextos e significados:

[...] A motivação tem sido ora entendida como um fator psicológico, ou conjunto de fatores, ora como um processo. Existe um consenso generalizado entre os autores quanto à dinâmica desses fatores psicológicos ou do processo, em qualquer atividade humana. Eles levam a uma escolha, instigam, fazem iniciar um comportamento direcionado a um objetivo [...]. (BZUNECK, 2001).

A pesquisa da motivação humana tem origens históricas em fontes da psicanálise, que valoriza o caráter inconsciente da motivação, na psicometria, caracterizada pelo desenvolvimento de testes psicológicos de aptidões e de desempenho, e nas teorias da aprendizagem, onde pesquisadores estudaram experimentalmente o papel de variáveis motivacionais na memória e na aprendizagem

Em estudos contemporâneos, em uma abordagem sociocognitivista, a motivação é considerada um construtor que emerge a partir da ação do indivíduo sobre o meio, e deste sobre o indivíduo, com influência de sua classe social, oportunidades educacionais, vida profissional e realidade concreta. Estar motivado significa estar predisposto a realizar uma atividade, e o indivíduo motivado utiliza seus recursos pessoais como tempo, talento, energias e habilidades para realização dessas atividades (BZUNECK, 2001; REEVE, 2006).

PINTRICH (1994) estudou a importância de quatro componentes para a motivação: o contexto sociocultural, os fatores relacionados ao ambiente de sala de aula, os fatores internos ao aluno e o comportamento motivado em si, e observou que, apesar de esses fatores se relacionarem entre si, o contexto sociocultural é determinante para os demais.

Considerando a importância dos museus de ciência no contexto sociocultural, optou-se por utilizar como base para este estudo a teoria da Autodeterminação (Self-Determination Theory - SDT) de DECI e RYAN (2008) onde é considerado o perfil motivacional de cada indivíduo e a possibilidade de o contexto externo favorecer formas autodeterminadas da motivação.

3.2 - A Teoria da Autodeterminação

A Teoria da Autodeterminação foi proposta por Edward L. Deci e Richard M. Ryan (DECI e RYAN, 1985) com o propósito de compreender os componentes da motivação intrínseca e extrínseca.

Nessa teoria os melhores resultados em termos de autorregulação eram, inicialmente, atribuídos à motivação intrínseca e caracterizados pelo envolvimento do indivíduo pela satisfação inerente à própria atividade, sendo a motivação extrínseca considerada de natureza frágil e identificada como resultado de incentivos externos.

Atualmente, com os avanços das pesquisas sobre Motivação, é reconhecido que a motivação extrínseca pode ser composta por dimensões com diferentes graus de autodeterminação.

RYAN e DECY (2000) sintetizam esta abordagem ao longo de um

extrinsecamente motivados é definida em diferentes níveis de regulação da motivação, autônomo ou externo.

Motivação

Amotivação Extrínseca Intrínseca

Regulação Sem regulação Externa Introjetada Identificada Integrada Interna

Lócus de causalidade

Impessoal Externo Externo/ Interno Externo/ Interno Interno Interno Comportamento Ausência de intenção, sem valor pessoal Recompensas e punições, obediência Significado social, envolvimento do ego Significado pessoal, valorização dos objetivos Intenção, consciência, coerência entre objetivos e valores Autonomia, Intenção, satisfação, prazer pessoal Ausência de Autodeterminação Autodeterminação

FIGURA 3.1 - Continuum de Autodeterminação de RYAN e DECI modificado a partir de FERNANDES

e VASCONCELOS-RAPOSO (2005).

Os tipos de motivação extrínseca propostos neste continuum podem ser assim definidos (RYAN e DECI, 2000, REEVE, 2006; BORUCHOVITCH et al, 2010):

 Integrada: é a regulação externa mais próxima da intrínseca, com maior autodeterminação, pois resulta da percepção do favorecimento de desejos pessoais. Nesse caso, as pressões ou incentivos externos são percebidos como fontes de informação e não como coerção;

 Identificada: é internalizada, percebida e aceita como pessoal pela apreciação dos resultados a serem obtidos, considerados de valor e tornando-se autodeterminada;

 Introjetada: é pouco autodeterminada, sendo modulada por pressões internas. Significa obediência para combater o sentimento de culpa, mas sem verdadeiramente aceitar o valor da ação;

 Externa: é a mais próxima da ausência de motivação, sendo decorrente da obediência em relação a recompensas e punições, resultando em ações sem nenhum valor interno.

Neste continuum da motivação, a direção e a intensidade de deslocamento ocorre de acordo com a variação do lócus da percepção de causalidade, com influência de reforços externos, como punições e recompensas, mas também do favorecimento de necessidades organísmicas de competência, autonomia e relacionamento.

Nesta perspectiva, é valorizada a dialética pessoa/ambiente que, em contínuo movimento, representa a integração entre o contexto social e as necessidades psicológicas de cada indivíduo (figura 3.2):

FIGURA 3.2 - Estrutura dialética pessoa-ambiente no estudo da Motivação (REEVE, 2006).

Na dialética pessoa/ambiente, cada indivíduo age em função da motivação intrínseca por buscar e promover alterações no ambiente e, por outro lado, o ambiente apresenta demandas às pessoas, para que elas se ajustem e se acomodem a eles (DECI e RYAN, 1985).

O favorecimento das necessidades psicológicas de competência, autonomia e relacionamento, é o nutriente para internalização de comportamentos autodeterminados (RYAN e DECI, 2000; GUIMARÃES e BORUCHOVITCH, 2004; REEVE, 2006):

 A competência fornece uma fonte inerente de motivação, capaz de fazer as pessoas buscarem algo e se esforçarem para alcançar o que for necessário para dominar desafios em um nível ótimo. É o sentimento de eficácia frente a um desafio, quando se obtém uma resposta externa positiva.

 A autonomia é a necessidade de experimentar uma escolha na iniciação e na regulação do comportamento, e reflete o desejo de seguir sua própria

iniciativa. Nesse caso, as ações têm origem ou lócus de causalidade interno, e a liberdade de escolha direciona o fluxo motivacional.

 O relacionamento ou sentimento de pertencimento é nutrido quando as relações interpessoais apoiam os indivíduos em sua necessidade de relacionamento. É a percepção de sentir-se parte de um grupo por meio de uma ligação emocional, onde não existem inseguranças, medos, e o indivíduo sente-se acolhido, podendo apresentar um desempenho melhor.

A Teoria da Autodeterminação tem sido abordada em diversos contextos, e especialmente a orientação motivacional de estudantes e professores (BZUNECK, 2001; GUIMARÃES e BORUCHOVITCH, 2004; BORUCHOVITCH et al, 2010) e a influência de estratégias de aprendizagem tem sido investigada no Brasil (PERASSINOTO et al. 2013).

Alguns resultados têm sido recorrentes nesses estudos, no que se refere à identificação de estratégias de natureza controladora no ambiente escolar.

Enquanto nas séries iniciais o ambiente proporcionado às crianças permite o desenvolvimento da curiosidade e criatividade, o que se tem observado é que, com o passar dos anos, o interesse em aprender passa a ser controlado pelos fatores extrínsecos, como punições e recompensas, diminuindo o desejo de envolvimento espontâneo, intrínseco, pelo prazer pessoal.

GUIMARÃES e BORUCHOVITCH (2004) estudaram o estilo motivacional de professores dos ensinos fundamental e médio, verificando ser este um importante construto educacional pelo impacto que exerce no desenvolvimento motivacional dos estudantes.

Situações que desencadeiam críticas, elogios, pressões sobre prazos, notas, regras e comparações fazem parte do cotidiano escolar, e podem fortalecer ou prejudicar a motivação, assim como o professor pode assumir um estilo apoiador, fortalecendo o senso de competência e a motivação, ou então controlador, prejudicando a autonomia e dificultando a ocorrência de formas autodeterminadas da motivação. (GUIMARÃES e BORUCHOVICH, 2004).

KASSEBOEHMER et al. (2012) observaram em um estudo de caso que a utilização da metodologia investigativa em atividades de Química mostrou potencial interessante para ensinar sobre a natureza das ciências e estimular a abstração do espírito científico, mas no entanto, em um ambiente com motivação predominantemente extrínseca, é necessário o rompimento de paradigmas

denominados tradicionais, e os elementos controladores que fazem parte da trajetória dos estudantes impedem o favorecimento das necessidades psicológicas e, consequentemente, favorecem o perfil motivacional pouco autodeterminado.

Considerando que os museus de ciência se inserem no conceito de espaços de educação não formal e estão livres de pressões como acompanhamento de currículo, avaliação, seriação e preparação para o vestibular, estes podem constituir um espaço potencialmente apoiador de necessidades psicológicas subjacentes da motivação.

3.3 - Estudos de Motivação em Museus de Ciência

Ainda são poucos os estudos que abordam a relação de aspectos motivacionais em atividades de Divulgação Científica e nas relações entre ensino formal - não formal (PERRY, 1992; PORTO, 2008; CAZELLI E COIMBRA, 2008) utilizando a teoria da Autodeterminação.

Deborah L. Perry (1992) realizou estudos no The Children's Museum de Indianápolis, modificando sistematicamente as ações para identificar componentes de motivação intrínseca que pudessem favorecer a concepção de atividades futuras.

PERRY (1992) considera que, com poucas exceções, a motivação intrínseca é responsável pela ida de pessoas ao museu, e utilizou como referência os componentes de motivação intrínseca identificados por MALONE e LEPPER (1987) em uma pesquisa que analisava as características responsáveis pela grande popularidade de jogos de computadores. Utilizou, também, princípios de FLEMING e LEVIE (1978) que realizaram revisões nesse mesmo contexto, identificando seis componentes no processo de observação ao entrevistar os visitantes: curiosidade, confiança, desafio, controle, divertimento e a comunicação, e propôs que estes devem ser considerados no planejamento de exibições nos museus.

CAZELLI e COIMBRA (2008) desenvolveram, testaram e validaram um instrumento de avaliação estatística em um programa de visitas orientadas dirigidas a professores do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), para medição dos procedimentos pedagógicos promotores de motivação, realizados em sala de aula.

Nesta análise de natureza quantitativa foram definidas quatro escalas de procedimentos associadas a quatro dimensões definidas na psicologia educacional pela teoria da autodeterminação: duas escalas que evidenciam as duas dimensões

da motivação que apresenta maior grau de autonomia ou autorregulação: intrínseca ou extrínseca com regulação assimilada; uma escala que evidencia uma etapa para se chegar a formas de motivação mais autodeterminadas: extrínseca com regulação introjetada e a quarta escala, que evidencia a dimensão próxima da falta de autonomia ou autorregulação: extrínseca com regulação externa.

PORTO (2008) estudou o impacto da exposição “Câmara escura” na motivação dos alunos para aprender sobre as técnicas dos pintores e a física da máquina fotográfica e observou um aumento da motivação dos visitantes para aprender, e que uma intensa interação entre os monitores e o público pode estimular a curiosidade, motivando a aprendizagem.

A relevância dos estudos de público em espaços não formais de Ensino e as contribuições que possam resultar da compreensão das interações do ponto de motivacional no momento de realização das atividades e após um longo período de tempo são aspectos pouco explorados na literatura, e que justificam pesquisar o fluxo motivacional em atividades realizadas em Museus e Centros de Ciência, onde a motivação pode ser estimulada pelo favorecimento das necessidades psicológicas de autonomia, competência e relacionamento, de acordo com a proposta da teoria da motivação da Autodeterminação (DECI E RYAN, 1985).