Oppsummering og diskusjon av erfaringer fra casene

Nesta sessão, pretendemos abordar a EJA na profissão docente, buscando conhecer o perfil, compreender os motivos que levaram esses professores à docência e apresentar algumas dificuldades e considerações sobre

o ensino de Matemática e a formação de professores na Educação de Jovens e Adultos.

Da primeira parte do questionário, são analisadas questões referentes ao gênero, faixa etária, estado civil, tempo de serviço e atuação no magistério, que permitem cotejar as características que definem o perfil dos professores de Matemática que atuam na EJA em Belém.

No que diz respeito ao gênero, percebemos uma contradição em relação a algumas pesquisas realizadas sobre o perfil da docência, (ASSUNÇÃO, 1996; CARVALHO, 1999; TANURI, 2000), que demonstram que o magistério tornou-se uma profissão predominantemente feminina, principalmente, entre os professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Embora a predominância em cursos de magistérios seja do sexo feminino, observamos em nossa pesquisa que o número de homens foi superior.

Cury (2001, p. 62) afirma que a porcentagem de homens no magistério é maior do que em algumas outras áreas do conhecimento. Isso se deve a dois aspectos: primeiro, muitas vezes, a Matemática é vista socialmente como um conteúdo curricular complexo para o sexo feminino, pois a racionalidade é tida como característica masculina; o segundo refere-se ao curso de ciências exatas, que, quando de maior prestigio, principalmente, nas instituições públicas, tem a predominância de homens e quando é de menor prestígio, de mulheres. Pode ser que seja uma das hipóteses apontadas a ser considerada a razão dos dados apontados, já que no gráfico abaixo percebemos a predominância de professores homens na EJA.

GRÁFICO 14. Gênero em relação aos professores de Matemática

Dos professores pesquisados, quarenta eram homens e dezessete, mulheres. Dois fatores podem ser analisados a partir desses dados: primeiro, a predominância de homens no curso de Matemática, já mencionado por Cury (2001) e ainda as condições econômicas e sociais da cidade de Belém.

Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (2010), o número de homens, mulheres e o tempo de dedicação ao trabalho varia de acordo com a disciplina e o nível de ensino. Enquanto na 4ª série do Ensino Fundamental as mulheres representam mais de 90% do quadro profissional do país, na 3ª série do Ensino Médio, em Matemática, os homens somam 55% dos docentes. Especificamente na região Norte, os homens somam 62,9% nas séries finais do Ensino Fundamental e 63,4% no Ensino Médio.

Outro fator que pode explicar o número expressivo de homens é que mais de 80% das matrículas ofertadas na modalidade da EJA em Belém são oferecidas no período noturno. Além disso, a maioria das escolas está situada na periferia, onde o índice de violência é mais alto, além das condições reduzidas e precárias de transporte para se locomover na rede metropolitana nesse turno.

Ainda outra explicação para esse resultado refere-se à extrapolação da carga horária, pois a maioria dos professores já tem a carga horária completa de 200 horas, mas a escassez de professores para trabalhar no período da noite e a opção de elevar o salário pode ser um atrativo para os homens, já que as mulheres têm outras atividades no período noturno, o cuidado com a família.

Quanto à faixa etária, o questionário apresentava seis opções, por intervalo de idades: a) entre 19 e 21, não foi assinalado; b) entre 22 e 24, também não foi assinalado; c) entre 25 e 27, apenas um professor; d) entre 28 e 30, cinco professores; e) entre 30 e 40 anos, 27 professores, um número considerado expressivo nesse intervalo de idade; f) mais de 40 anos, vinte e quatro professores. Abaixo apresentamos o gráfico desses respectivos resultados.

GRÁFICO 15. Idade dos professores de Matemática

Fonte: Dados da pesquisa coletados do questionário aplicado aos professores de Matemática de Belém.

Não encontramos na literatura pertinente dados sobre a idade de professores atuantes em EJA no Brasil. Os dados levantados permitem inferir que os professores que atuam na EJA apresentam idade superior a 30 anos, ou seja, trata-se de docentes maduros e com vasta experiência profissional. No que concerne à EJA, esse pode ser considerado um fator importante, já que esses docentes transmitem para os alunos, à primeira vista, segurança, autoridade, confiança, diferentemente de um professor jovem, que precisará mostrar aos discentes, durante as primeiras aulas, que tem competência para contribuir em sua formação.

Por volta dos 30 anos de idade, o professor já passou pelo período de maior instabilidade e insegurança, característicos dos primeiros anos de docência, e ingressa na fase seguinte em que se sente mais seguro. Cavaco (1995) alerta que o período entre 35 e 40 anos marca a fase em que o professor começa a evidenciar momentos de desânimo e apreensão, mas afirma que os saberes profissionais dos docentes são adquiridos por meio de experiências centradas no espaço escolar que moldam sua identidade profissional num processo de socialização constante. De acordo com Panizzi (2003, p. 1), ―A escola é um espaço de multiplicidades, onde diferentes valores, experiências, concepções, culturas, crenças e relações sociais se misturam e fazem do cotidiano escolar uma rica e complexa estrutura de conhecimentos e de sujeitos‖.

As diferentes relações sociais estabelecidas pelos padrões da sociedade estão presentes no dia a dia escolar, dessa forma, o conceito de homem e de família ainda influencia na formação de um perfil sobre o que é ser professor.

O gráfico abaixo mostra o resultado referente ao estado civil dos professores que participaram dessa pesquisa.

GRÁFICO 16. Estado civil dos professores de Matemática

Fonte: Dados da pesquisa coletados do questionário aplicado aos professores de Matemática de Belém. Os dados revelam que, embora 30 dos professores pesquisados assinalaram serem casados ou possuírem uma união estável, a quantidade de solteiros que atuam em turma da EJA é significativa, pois vinte e quatro professores assumem não ter nem um compromisso.

Hoje, ainda são presentes as representações que se constroem com a imagem do professor. Os professores, às vezes, sem perceber, expressam seus valores, crenças e atitudes que servem de base para sua atuação docente e para os alunos da EJA. Os docentes, com sua experiência de vida, seus saberes, sua visão de mundo, influenciam em relação aos valores e crenças dos alunos, o que pode condicionar a relação com eles estabelecida.

Para Perrenoud (2002, p. 138), os alunos:

[...] se constroem encontrando pessoas confiáveis, que não se limitam a dar aulas, mas que apresentam como seres humanos complexos e como atores sociais que encarnam interesse, paixões, dúvidas, engajamento, atores que se debatem, como todo mundo, com o sentido de vida e com as vicissitudes da condição humana.

Referente ao tempo de atuação no magistério, os dados revelaram a presença marcante das três primeiras fases relatadas por Huberman (2000) no estudo do ciclo de vida profissional dos professores: entrada na carreira ou a fase da exploração, a fase da estabilização e a fase da divergência, como observamos no gráfico e na tabela abaixo.

GRÁFICO 17. Tempo de atuação no magistério

Fonte: Dados da pesquisa coletados do questionário aplicado aos professores de Matemática de Belém.

A presente amostragem sobre o tempo de atuação no magistério dos professores que atuam na EJA revela que seis professores encontram-se entre um e cinco anos de carreira, quinze estão entre cinco e dez anos e a maioria dos professores tem mais de dez anos de docência.

De acordo com estudos sobre as fases de desenvolvimento profissional dos docentes, a fase compreendida entre um e três anos se configura como o início da carreira, o período da sobrevivência e das descobertas. Já a fase com aproximadamente cinco anos de atuação no magistério é vista como sendo o período em que o professor se estabiliza na profissão, tornando-se mais independente e competente (BERLINER, 1988; CAVACO, 1995; HUBERMAN, 2000).

Berliner (1988) ainda descreve a fase dos professores com três e quatro anos de docência como a fase da competência. A etapa que se desenvolve a partir do quinto ano de experiência profissional é chamada de proficiente, em que o professor apresenta maior autonomia de trabalho aliada à intuição, sendo capaz

de perceber e interligar problemas aparentemente distintos, evidenciando um nível de categorização superior.

Os professores com mais de dez anos de docência situam-se na fase da diversificação ou questionamento. Nessa fase, surgem dois grupos: o primeiro é o da diversificação, composto pelos profissionais mais motivados, dinâmicos e empenhados nos projetos desenvolvidos nas escolas. A motivação traduz-se igualmente em ambição pessoal, procura por mais autoridade, responsabilidade e prestígio por meio do acesso aos postos administrativos. O professor busca novas ideias, novos compromissos, sente necessidade de se comprometer com projetos; o segundo grupo é o do questionamento que se configura, para uns, como a monotonia da vida cotidiana em situação de sala de aula, o que provoca determinados questionamentos. Para outros, é o desencanto, subsequente aos fracassos das experiências ou das reformas estruturais que desencadeiam a ―crise‖ (BERLINER, 1988, p. 43).

Segundo a LDB-9394/96 Art. 62, ―a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação‖. Ao observarmos os resultados sobre a formação profissional, podemos dizer que os professores apresentam uma formação exigida pela Lei como mostra o gráfico e a tabela abaixo.

GRÁFICO 18. Formação profissional dos professores de Matemática

Os resultados mostram que cinquenta e cinco professores têm curso de Licenciatura em Matemática e somente dois têm formação em curso de Pedagogia. Pesquisas têm mostrado qual formação seria mais adequada às especificidades dessa modalidade de ensino. Sendo assim, questiona-se quando a formação de professores será desenvolvida nos cursos de Licenciatura em Matemática, para atuação dos docentes no campo da EJA.

Foram convidados a responder os questionários professores de Matemática que estão atuando na modalidade da Educação de Jovens e Adultos na região metropolitana de Belém. O gráfico mostra que, além da EJA, os professores ministram aula nos outros turnos em pelo menos uma ou duas modalidade de ensino, o Ensino Fundamental regular e/ou o Ensino Médio.

GRÁFICO 19. As modalidades que atuam os professores de Matemática

Fonte Dados da pesquisa coletados do questionário aplicado aos professores de Matemática de Belém. Os dados da amostra revelam uma realidade comum no que diz respeito aos professores que atuam na EJA: a tripla ou dupla jornada de trabalho. Dos cinquenta e sete professores que trabalham na EJA, cinquenta e três deles atuam no Ensino Fundamental regular e trinta e cinco professores atuam no Ensino Médio, e ainda outros professores de Matemática também lecionam no Ensino Superior, atuando no curso de Licenciatura em Matemática ou no PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores).

O documento do MEC sobre a Avaliação do Plano Nacional de Educação no período de 2001 a 2008 indica progressiva ampliação no número de docentes atuando em um único estabelecimento público de ensino (de 66,3% para 81,8%),

ao mesmo tempo em que há redução no percentual de docentes na rede pública em mais de um estabelecimento (de 29,8 para 18,2%). Os dados tendem a indicar alteração numa realidade, até então, comum para a maioria dos professores da Educação Básica: a dupla ou tripla jornada de trabalho diário.

Dentre os vários fatores que levam o professor a assumir a dupla ou tripla jornada de trabalho, bem como o trabalho em mais de um estabelecimento e/ou sistema de ensino, destacam-se os baixos salários e a ausência de plano de carreira condizente com sua atuação, nível de formação e expectativa profissional. A dupla e até a tripla jornada de trabalho implica, muitas vezes, sair do turno de trabalho em uma escola e ir direto para outra unidade escolar ou, até mesmo, assumir atividades docentes, no mesmo turno, em escolas de redes distintas. Essa realidade acarreta uma carga extra de trabalho e grande dose de estresse (a ―síndrome do burnout27_{‖), sobretudo, porque muitos dependem de}

transporte público e/ou enfrentam congestionamentos no trânsito. Outro agravante é o tempo despendido no percurso entre um local de trabalho e outro, o que acarreta a redução significativa do tempo para a preparação das aulas, estudos, pesquisas e atendimento aos discentes.

Indagamos ainda sobre a escolha em ser professor de Matemática. Com base nas respostas, procedemos à classificação nos seguintes núcleos para análise.

QUADRO 4. Os motivos da escolha profissional28

Fonte: Dados da pesquisa coletados do questionário aplicado aos professores de Matemática de Belém.

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Os dados apresentados no Quadro 4 mostram que as considerações dos professores sobre as motivações de sua escolha pela profissão docente permitem perceber que tal escolha concentra-se basicamente em cinco núcleos: a

identificação com a disciplina, em que a escolha profissional fundamenta-se em

representações que envolvem a identificação com a profissão docente no gosto de ensinar, afinidade com a disciplina; o compromisso social como formação do cidadão; necessidade econômica, ou seja, a escolha da profissão vincula-se a representações acerca das possibilidades oferecidas pelo mercado de trabalho, ao status da profissão e a ganhos financeiros, como indica Schwartzman (1992),

afetividade, o amor, a fascinação, paixão; e o profissionalismo, como a prática, a

transmissão de conhecimento e a facilidade em trabalhar com o conteúdo, no caso, o que envolve raciocínio lógico.

Os resultados evidenciam que a escolha da profissão docente é motivada por vários fatores sociais, econômicos e culturais. Essa diversidade de fatores indica que ser professor é um processo de construção que se reconstitui continuamente. Como afirma Furlani (1998), a escolha profissional não consiste em uma decisão exclusivamente individual, mas está vinculada a diversos fatores como o prestígio social da profissão, os resultados obtidos na trajetória escolar, o capital escolar, as condições sociais e culturais da família, a oferta educacional, dentre outros.

Ter acesso aos dados sobre a formação inicial e o tempo de atuação na carreira docente nos permitiu compreender como cada trajetória de vida, pessoal e profissional, foi singular e como cada professor, atuando nessa modalidade de ensino, formou e reformulou seus saberes sobre a Educação de Jovens e Adultos.

Podemos dizer que a docência possui uma peculiaridade que a difere das outras atividades profissionais: a formação de pessoas. Diante disso, a formação do professor acontece ao longo da carreira docente e atrelada a processos históricos e culturais diferenciados, que precisam ser ressignificados constantemente. A esse respeito, Nóvoa (2000, p. 25) nos esclarece que:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

O saber da experiência está atrelado ao tempo de atuação no magistério, ou seja, à carreira docente. O gráfico e a tabela abaixo apresentam os anos da ação docente dos professores pesquisados na Educação de Jovens e Adultos. O intuito é compreender se no decorrer da carreira docente os professores pesquisados construíram e (re)construíram significados, saberes e conhecimentos específicos sobre a modalidade e seus alunos.

GRÁFICO 20. Tempo de atuação na EJA dos professores

Fonte: Dados da pesquisa coletados do questionário aplicado aos professores de Matemática de Belém.

TABELA 11. Tempo de atuação na EJA dos professores

Fonte: Dados da pesquisa coletados do questionário aplicado aos professores de Matemática de Belém.

Na questão referente ao tempo de atuação na EJA, identificamos que 1 professor está iniciando a carreira docente na modalidade de jovens e adultos, catorze docentes têm entre 1 e 2 anos de docência, vinte e um professores têm

um período entre 2 e 5 anos de carreira, treze atuam na EJA entre 5 e 10 anos e oito docentes têm mais de 10 anos de magistério nessa modalidade de ensino. Os dados expressos no gráfico e na tabela denotam uma das características desses grupos de professores sobre o tempo de carreira, pois observamos uma relativa experiência na profissão docente.

Para a análise sobre o tempo de atuação docente, nos reportamos ao artigo de Raymond e Tardif (2000) sobre saberes, tempo e aprendizagem no trabalho dos docentes. Os autores chamam a atenção para a importância de se considerar a existência de uma relação entre o saberes. Para Tardif (2002, p. 228), os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas, que dela se originam e que servem para dar sentido às diferentes situações de trabalho. Os autores partem do princípio de que o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, mudando, com o passar do tempo, o seu saber trabalhar (RAYMOND; TARDIF, 2000, p. 212). Isso significa que em toda a ocupação, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho (RAYMOND; TARDIF, 2000, p. 210).

Tardif (2002) considera que os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos, são personalizados e situados e também são temporais, isto é, adquiridos no decorrer do tempo, dos processos de aprendizagem e socialização que perpassam tanto pela história de vida quanto pela carreira docente. Para o autor, a carreira é fruto das transações contínuas entre as interações dos indivíduos e as ocupações. Para ele, as bases dos saberes se constituem entre os três e cinco primeiros anos de trabalho. Sobre a passagem da formação inicial para o início de atuação docente, Raymond e Tardif (2000, p. 217) assinalam que:

Os alunos passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas crenças anteriores sobre o ensino. E, tão logo começam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgência e de adaptação intensa que vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais.

Nesse momento da carreira, ocorre frequentemente o confronto com a realidade da sua profissão. É, nessa fase, segundo Raymond e Tardif (2002), que o professor iniciante sente a necessidade de ser aceito pelas pessoas do seu âmbito profissional (alunos, colegas, diretores, pais de alunos etc.) e também precisa assumir diferentes papéis. Tal fase representa um momento crítico em se tratando da realidade da docência. É no início da carreira que o professor precisa da socialização, pois, além da aceitação dos alunos e colegas, ele precisa se adaptar às diferentes situações que a profissão exige. É aí que ele sente a necessidade de avaliar a sua formação universitária, e sente-se obrigado a rever algumas de suas concepções ou adequá-las. Isso é o que Hubermam (2000) conceitua como choque com a realidade, momento da carreira em que o professor depara-se com o impacto inicial e com situações de aprendizagem adversas que exige dele competências ainda não construídas. Tardif (2002, p. 89) indica como essas competências vão sendo desenvolvidas com a evolução na carreira, ―Em suma, constata-se que a evolução da carreira é acompanhada geralmente de um domínio maior do trabalho e do bem-estar pessoal no tocante aos alunos e às exigências da profissão‖.

Para os professores iniciantes na carreira e na modalidade de jovens e adultos pode ser um impacto ainda mais conflitante, agravado pelo senso de insegurança e fragilidades. Essa insegurança e as fragilidades podem ser vestígios de uma formação inicial deficiente para a EJA, o que vem à tona ao se deparar com alunos adolescentes, jovens, adultos e idosos. O professor iniciante se preocupa em conseguir trabalhar as diferenças nas turmas ou em atrelar os conteúdos às especificidades e às dificuldades de cada aluno.

[...] Ainda é muito difícil adequar as aulas de Matemática às turmas de

EJA devido as características diferenciadas dos alunos adolescentes, jovens, adultos e idoso. Então pra mim é mais fácil generalizar a aula, fazer uma apostila só. Eu não tenho tempo suficiente para planejar as aulas para a EJA e também me falta conhecimento de novas metodologias para essa modalidade (Questionário professor–32).29

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Ansiedade e insegurança no início da carreira dizem respeito à preocupação em fazer o melhor, dar tudo de si para agradar aqueles que estão