O livro didático é um importante material para o professor em sua prática do- cente e para o aluno em seu processo de aprendizagem. “O livro didático pode ser um grande auxiliar do professor na sua tarefa de contribuir para a formação e infor- mação de seus alunos” (SÁ e SANTIN FILHO, 2009, p. 159), e por isso deverá ser um material de qualidade, adquirido pelo Estado para os alunos da rede pública, se constituindo muitas vezes como o único material de apoio para os professores e alunos no dia-a-dia escolar.
A formação inicial e continuada do professor poderá influenciar na importân- cia que irá depositar no material didático, assim como a escolha das atividades a serem realizadas. “Os livros didáticos apresentam desde conteúdos a serem desen- volvidos até formas de ensino e de avaliação que podem ser adotadas pelo profes- sor. Quando a formação desses docentes não é adequada, o livro se torna nortea- dor do conteúdo a ser ensinado” (MASSABNI, 2000, p.16). No entanto, não é o ob- jetivo deste trabalho questionar a formação dos professores para a utilização deste material, e sim a qualidade do material à disposição.
Um livro didático de qualidade deverá ser completo de maneira a englobar todo o conteúdo necessário, incentivar o aluno a buscar novas informações e princi- palmente objetivar a formação do aluno como um cidadão (SÁ e SANTIN FILHO, 2009). Deverá conter atividades em várias dimensões, para:
o desenvolvimento do raciocínio, da participação efetiva do aluno no seu aprendizado, que estimule a tomada de decisões, que tenha
40 preocupação em resgatar os conceitos prévios, valorizando-os, que tenha articulação entre os assuntos abordados, que seja de leitura agradável e que tenha boa abordagem conceitual, enfim, que se tor- ne um instrumento de ensino dinâmico e instigante (SÁ e SANTIN FILHO, 2009, p. 159).
Entretanto, não podemos esperar que apenas um livro de boa qualidade gere aprendizado significativo. Diversos fatores poderão influenciar a compreensão de conteúdos. Segundo Zabala (1998), os processos educativos são complexos e por isso não é fácil reconhecer todos os fatores que podem influenciá-los. “A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos pro- fessores, dos meios e condições físicas existentes, etc.” (ZABALA, 1998, p.16).
Diante dos fatores que podem influenciar a prática, como currículo, infraestru- tura da escola e das salas de aula e material didático, o professor deverá ter uma formação inicial e continuada que possibilite a autonomia para realizar sua prática educativa, utilizando de materiais como fonte, mas não deverá depender exclusiva- mente destes.
A complexidade da tarefa educativa nos exige instrumentos e recur- sos que favoreçam a tarefa de ensinar. Em todo caso, são necessá- rios materiais que estejam a serviço de nossas propostas didáticas e não o contrário; que não suplantem a dimensão estratégica e criativa dos professores, mas que a incentivem (ZABALA, 1998, p.175).
No entanto, a qualidade acerca desses materiais deverá ser levada em con- sideração. Segundo Zabala (1998), os livros didáticos são criticados quando assu- mem uma postura unidirecional, sem apresentar ideias externas à linha de pensa- mento estabelecida, alimentando assim estereótipos culturais. “Dada sua condição de produto, estão mediatizados por uma infinidade de interesses. São livros que reproduzem os valores, as ideias e os preconceitos das instancias intermediárias, baseadas em proposições vinculadas a determinadas correntes ideológicas e cultu- rais” (ZABALA, 1998, p.174). A postura dogmática do livro pode inibir questionamen- tos que seriam saudáveis à criação cultural e científica.
A questão é compreender porque os livros didáticos assumem esse papel de transmissor do conhecimento científico de maneira fechada, sem possibilitar ao lei-
41 tor questionar as informações ali contidas, sendo uma das ferramentas da manuten- ção de uma concepção limitada de ciência.
Se considerarmos que os livros didáticos podem ser, de certa forma, equipa- rados aos manuais descritos por Kuhn (1998), podemos afirmar que esses livros são formas de registro da ciência normal para a manutenção de seus paradigmas.
Iremos considerar como ciência normal aquela que está em vigor em deter- minada época. Definida por Kuhn (1998) como “parcialmente determinada através da inspeção direta dos paradigmas” (KUHN, 1998, p.69), a “ciência normal significa a pesquisa firmemente baseada em uma ou mais realizações científicas passadas” (KUHN, 1998, p.29). Por isso, o objetivo da ciência normal não é o de produzir no- vas verdades através da observação de fenômenos, novos ou observados por outro referencial, já que normalmente os fenômenos que não se ajustam aos limites do paradigma em vigor nem são vistos ou notados (KUHN, 1998).
Para descobrir a relação existente entre regras, paradigmas e a ci- ência normal começaremos considerando a maneira pela qual o his- toriador isola os pontos específicos de compromissos que acabamos de descrever como sendo regras aceitas. A investigação histórica cuidadosa de uma determinada especialidade num determinado momento revela um conjunto de ilustrações recorrentes e quase pa- dronizadas de diferentes teorias nas suas aplicações conceituais, instrumentais e na observação. Essas são os paradigmas da comu- nidade revelados nos seus manuais, conferências e exercícios de laboratório (KUHN, 1998, p.67).
Portanto, é através da leitura dos manuais “que os futuros cientistas aprende- rão seu ofício” (KUHN, 1998, p.71), já que esses irão limitar e definir “implicitamente os problemas e métodos legítimos de um campo de pesquisa para as gerações pos- teriores de praticantes da ciência” (KUHN, 1998, p. 30). Os manuais científicos irão conter o registro das realizações passadas pelos pesquisadores da área; eles con- têm “o corpo da teoria aceita, ilustram muitas (ou todas) as suas aplicações bem sucedidas e comparam essas aplicações com observações e experiências exempla- res” (KUHN, 1998, p. 29).
Bachelard (1996) também faz críticas aos livros didáticos, quando afirma que a formação do espírito científico irá ser dificultada caso sejam levadas em conside-
42 ração somente as experiências anteriores, já que essas nem sempre são uma base segura. Os livros apresentam
a ciência como ligada a uma teoria geral. Seu caráter orgânico é tão evidente que será difícil pular algum capítulo. Passadas as primeiras páginas, já não resta lugar para o senso comum; nem se ouvem as perguntar do leitor. Amigo leitor será substituído pela severa adver- tência: preste atenção, aluno! O livro formula as suas próprias per- guntas. O livro comanda. (BACHELARD, G. 1996, p.31).
Outros registros na literatura de trabalhos na área também levantam caracte- rísticas preocupantes. O livro didático nas últimas décadas determinou decisivamen- te quais conteúdos seriam trabalhados nas salas de aula, “condicionando as diver- sas estratégias de ensino de grande número de professores” (SÁ e SANTIN FILHO, 2009, p. 160); nem sempre seus conteúdos são devidamente atualizados (MEGID NETO e FRANCALANZA, 2003); e mantêm atividades que induzem o aluno a de- senvolver uma visão de ciência compartimentalizada e alienada das consequências de seu desenvolvimento para a sociedade (PRETTO, 1995).
Os livros escolares também não modificaram o habitual enfoque ambiental fragmentado, estático, antropocêntrico, sem localização espaço-temporal. Tampouco substituíram um tratamento metodoló- gico que concebe o aluno como ser passivo, depositário de informa- ções desconexas e descontextualizadas da realidade (MEGID NETO e FRANCALANZA, 2003, p.151).
O livro didático é um “importante instrumento fundamental na prática pedagó- gica de professores nos processos de ensino e aprendizagem” (SÁ e SANTIN FI- LHO, 2009, p. 160), e por isso não poderá
continuar como fonte de conhecimentos (por vezes equivocados) a serem transmitidos pelo professor a fim de serem memorizados e repetidos pelos alunos. O livro didático, longe de ser uma única refe- rência de acesso ao conteúdo disciplinar da escola, tem que ser uma "fonte viva de sabedoria", capaz de orientar os processos do desen- volvimento da personalidade integral das crianças (NUNEZ et al., 2003, p. 1).
A atual conjuntura de escolha, avaliação e distribuição do livro didático no Brasil poderá ser mais bem compreendida se trouxermos aspectos que nortearam sua história.
43 Durante o regime militar (1964-1985), devido à parceria realizada com os Es- tados Unidos na criação da Colted (Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático), a influência do material didático americano foi criticada por supostamente assegurar o controle do mercado livreiro do Brasil, o que era visto como uma maneira de con- trole ideológico. Em 1971, a Colted foi substituída pelo Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef) (FREITAG et al., 1993), por sua vez substituído em 1985 pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
A avaliação pedagógica dos exemplares a serem adquiridos pelo programa começou a ser realizada em 1996 com critérios eliminatórios e classificatórios (ME- GID NETO e FRANCALANZA, 2003).
Nos anos 1938, 1969, 1984 foram criadas comissões/comitês espe- cialmente encarregados de avaliar a qualidade dos livros didáticos produzidos pelas editoras particulares. De início, havia a mera inten- ção de autorizar o livro para o uso (ou não) na rede pública (...) (e) posteriormente atribuiu-se a tais comissões a função de avaliação e seleção (FREITAG et al., 1993, p.40).
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) apresenta ciclos trienais de obtenção de exemplares novos. As escolas escolhem seus livros baseando-se no guia produzido pelo programa a partir da avaliação das obras (BRASIL, 2014). Em 2014, foram atendidos com o PNLD aproximadamente 29 milhões de alunos no en- sino fundamental e médio com mais de 140 milhões de livros entregues, totalizando um investimento de aproximadamente um bilhão e 330 milhões de reais1.
No Brasil, a maneira como a escolha dos livros didáticos é realizada pelo pro- fessor sugere que ele está democraticamente escolhendo os livros que deseja ad- quirir para os seus alunos, porém o processo de escolha já se iniciou anteriormente na confecção do guia, que já inclui um número reduzido de obras. Esse guia é dis- ponibilizado às escolas com resenhas sobre a obra, e é indicado que o professor se baseie nessas resenhas para realizar sua escolha. Outro fator que deverá ser leva- do em conta é a grande quantidade de livros didáticos que o Estado passou a adqui- rir para a escola, dificultando o trabalho de seleção, tornando-o mais complexo e
1 Fonte: FNDE. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-
44 exigente à medida que essa escolha também representa uma responsabilidade so- cial e política dos avaliadores (NUNEZ et al, 2003).