6 Utvelgelse av analysesteder
6.3.1 Område 1, Sandve
Os casos de ensino têm se constituído em uma importante ferramenta para a aprendizagem e para o desenvolvimento profissional da docência. Consiste em uma narrativa detalhada/elaborada de episódios escolares, possibilitando aos seus usuários a reflexão da e/ou a partir da prática. Entre as muitas características extraídas das teorias que discutem os casos de ensino pode-se afirmar que:
São narrativas que possuem um enredo;
Expõem único ou vários episódios escolares reais ou fictícias;
Retratam uma situação de conflito ou que gere diferentes respostas;
Articulam e/ou possibilitam a construção de pontes entre teoria e prática, a formação inicial e continuada, a reflexão das teorias pessoais de/sobre ensino-aprendizagem e sua relação com as práticas pedagógicas;
São usados em diferentes etapas da formação (formação inicial e continuada), em diferentes contextos (ensino presencial e a distância), com diferentes formas de agrupamento (individuais coletivas ou ainda a combinação de ambas), com diferentes temáticas (educação inclusiva, área específicas de conhecimento, educação indígena etc.);
Combinam muitos elementos: análise, julgamento/avaliação, problematização, planejamento, decisão, etc.;
Contemplam o contexto e/ou processo escolar: gestão, comunidade, aluno, professor, sala de aula, currículo, ensino, aprendizagem entre outros;
Trazem questões/comentários que ajudam a direcionar as discussões.
Além desse conjunto de informação, também se pode dizer que entre as muitas possibilidades os casos de ensino se destacam, enquanto uma ferramenta de formação docente, como de investigação de seus processos formativos.
Marcelo Garcia, Ruiz e Moreno (1992, p. 9), em artigo dedicado a analisar o conhecimento prático de professores iniciantes, apontam características gerais presentes nos casos de ensino:
Os casos de ensino, geralmente, se associam a “sentimentos”: frustração, medo, alegria, esperança, afetividade etc. e é, certamente, este aspecto que incrementa sua importância e significação para os professores.
Os casos podem servir como um elemento que “reduz a angústia” dos professores iniciantes, à medida que permite a eles compreender que outros colegas também
enfrentam os mesmo problemas, ou, ao menos os vive de forma similar. Narrar casos também serve para proporcionar apoio pessoal e didático a professores que necessitam.
Os casos têm servido ao longo de todo programa para colocar à prova a “praticidade de conhecimentos” proporcionais desenvolvidos nos seminários.
Essas e outras características que ainda serão destacadas é que tornam os casos de ensino um importante instrumento de formação e investigação da/na formação docente, quando comparados com alguns processos de aprendizagem.
A importância e o valor pedagógico dos casos de ensino para a aprendizagem da docência podem ser sintetizados quando Alarcão, Infante e Silva (2000, p. 160) consideram que “os casos constituem potenciais unidades de reflexão e análise. Como ferramenta pedagógica, os casos permitem a aquisição do saber, adquirido a partir da prática, ou na interação entre teoria e prática, ou vice-versa”. Essa “ferramenta pedagógica”, como expõe as autoras, pelas suas possibilidades nos processos formativos, geram diversas e/ou diferentes definições.
Para Merseth (1994, p. 2), uma definição comum sugere que um caso é um documento de pesquisa descritiva, muitas vezes apresentada na forma narrativa, baseado em uma situação da vida real ou evento elaborado e utilizado como ferramenta pedagógica de professores. Esta definição reafirma três elementos importantes dos casos de ensino: (a) retratam situações reais, (b) confiam em pesquisa e estudos cuidadosos, e (c) fomentam nos usuários o desenvolvimento de múltiplas perspectivas.
É importante ressaltar que o referencial teórico sobre os casos de ensino tem grande influência dos estudos internacionais, em especial dos autores americanos, que defendem seu uso na formação de professores, como a contribuição de J. Shulman, L. Shulmam, Kagan, Merserth dentre outros e de espaços de pesquisa e formação como “American Association For Higher Education” (AAHE), fundada pela “Carnegie Foundation”, e da “West Regional Laboratory”.
As pesquisas americanas ilustram que o uso de casos não é um fenômeno inteiramente novo. Merseth, em artigo publicado em 1996, resgata um pouco dessas raízes históricas. A pesquisadora (1996) cita Doyle (1990) que identifica materiais de casos a partir de 1864 e que o uso dos mesmos surge nas ciências jurídicas e se propaga inicialmente para a medicina e administração.
Analisando a propagação do uso de casos de ensino, Stensmo (1995) traz que, em 1986, o educador americano L. Shulman defendeu o uso de estudos aprofundados de casos por formadores de professores em seu artigo "Those who understand: Knowledge growth and teaching" e diante da
necessidade de documentar de forma mais abrangente os casos J. Shulman publicou, em 1992, uma antologia: “Case Methods in Teacher Education” e em 1994 uma série de seis volumes com uma variedade de casos, intitulada “Case Methods in Teacher Education” editada por Rita Silverman, William, Welty e Lyon Sally (1994).
Segundo Heitzmann (2008), a onda de interesse em utilizar a metodologia de caso começou em “silêncio” na década de 1980. Rapidamente esse conceito ganhou adeptos e o interesse se expandiu durante a década de 1990.
Merseth (1996, p. 729) expõe que na literatura inglesa a produção sobre casos de ensino está organizada em três categorias de pesquisa: (a) influência dos casos sobre “o que” os professores pensam; (b) influência dos casos sobre “como” os professores pensam; (c) “contexto” no qual se consideram os casos. Na ocasião analisa que a produção na última categoria, que inclui o papel do instrutor, da comunidade de aprendizagem e de outros fatores como: experiência, idade e gênero, eram ainda pequenos (mas em crescimento).
Os estudos de Kagan (1993, apud MERSETH, 1996) também revelam que os casos não são novos. Tais atividades estiveram presentes na formação de docente e a "amnésia" não se refere ao resultado do esquecimento, mas sim ao fato de ter diferentes definições em cada tempo/período.
Na busca de referenciais teóricos sobre casos de ensino, percebemos a utilização de várias denominações para esse processo reflexivo, tais como: Episódios de ensino em Marcelo Garcia (1999) e Alarcão, Infante e Silva (2000); Ensaios em Cochran-Smith e Little (apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 155); Indagação narrativa em Connelly e Clandinin (apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 154) etc. (DOMINGUES, 2007, p. 33).
Registram-se assim na literatura, por meio da trajetória histórica, pelo olhar de diversos autores, diferentes denominações. Faz-se necessário destacar, por meio de levantamento bibliográfico, que são poucos os trabalhos desenvolvidos no Brasil sobre casos de ensino. Esses trabalhos, influenciados pelos estudos americanos, foram inicialmente desenvolvidos pela professora-doutora Maria da Graça Nicoletti Mizukami na UFSCar. Nesse contexto, apesar do potencial dos casos para a aprendizagem da docência, percebe-se que a literatura brasileira ainda é escassa em relação à produção dos mesmos, o que justifica ser o trabalho com casos e métodos de caso ainda recente no Brasil se comparado aos Estados Unidos.
Assim, dentre as muitas contribuições de autores internacionais e nacionais, a pesquisadora brasileira sintetiza o potencial dos casos de ensino enquanto instrumento de reflexão da prática pedagógica que, por suas características, permitem que os professores vivenciem processos
É considerado instância da prática e não um modelo a ser imitado; exemplifica não só como a aula foi conduzida, mas também qual era a problemática do desempenho. Possibilita reinterpretação e múltiplas representações. É instrumento pedagógico que pode ser usado para ajudar os professores na prática de processos de análise, resolução de problemas e tomadas de decisões, entre outros processos profissionais básicos. Os casos sobre o ensino são importantes para o desenvolvimento de estruturas de conhecimento que capacitem os professores a reconhecer eventos novos, a compreendê-los e a delinear formas sensíveis e educativas de ação (MIZUKAMI, 2000, p. 153). Além das diferentes denominações, apresentam-se também algumas definições, conceitos, propósitos e formas de utilização de casos e métodos de caso na formação docente, que contribuem para compor um quadro conceitual sobre o tema e colaboram para o desenvolvimento dos casos de ensino.
Inicia-se com Alarcão, Infante e Silva (2000, p. 159-160) que, compreendendo serem possíveis outras definições, apresentam o que diz alguns autores sobre casos de ensino. Dentre esses Kagan (1993) se refere aos casos como “descrição de uma situação real e realista de sala de aula que inclui todos os fatos necessários à explicação e resolução de problemas específicos”. No entendimento de Carter (1990), os casos se constituem em “conjunto de acontecimentos interligados por forma a contar uma história ao leitor sobre informação importante acerca do professor como protagonista dos alunos e de outros personagens destacados”. Em Wassermann (1995) encontra-se a definição de caso como “um instrumento educativo complexo que aparece sob a forma de narrativa”.
Nas definições sobre os casos de ensino são recorrentes as referências sobre o uso de documentos descritivos como as narrativas. Dessa forma, acredito seja necessário evidenciar a relação entre essas duas estratégias formativas: casos de ensino e narrativas.
Alarcão (2005, p. 55-56) colabora para esse esclarecimento ao dizer que,
as narrativas estão na base dos casos [...] Os casos são narrativas elaboradas (ou trabalhadas) com um objetivo: darem visibilidade ao conhecimento [...] As narrativas podem ser aproveitadas para serem trabalhadas como caso, desvendando o conhecimento que lhes subjaz. Muitas vezes os casos são escritos pelos próprios professores no sentido de experimentarem as suas próprias teorizações.
Essa delimitação de fronteiras entre as formas narrativas/histórias e os casos de ensino, às vezes, pode não ser muito clara. Para L. Shulman (1996, p. 208) interpretado por Mizukami (2004, p. 9), a narrativa pode ser um caso quando defende que
[...] qualquer história que possa ser chamada de caso pode ser (...) um caso de algo. Deve ser visto como um exemplo de uma classe, narrativa de uma
categoria mais ampla. (...) Mesmo no ato concreto da narrativa, categorias teoricamente subjacentes emergem e freqüentemente se tornam explícitas. E caso de ensino,
[...] tem uma narrativa, uma história, um conjunto de eventos que ocorre num tempo e num local específicos [...] Em geral, essas narrativas de ensino têm certas características partilhadas: têm um enredo -começo, meio e fim- e talvez uma tensão dramática, que deve ser aliviada de alguma forma; são particulares e específicas; colocam eventos num referencial temporal e espacial - são localizadas e situadas; revelam trabalho de mãos, mentes, revelam motivos, concepções, necessidades, falsas concepções, frustrações, ciúmes, falhas humanas; refletem os contextos sociais e culturais nos quais cada evento ocorre (L. SHULMAN, 1992, p. 21 apud MIZUKAMI, 2000, p. 151).
J. e L Shulman, entre outros autores, sempre induzem os usuários dos casos de ensino a responder sobre o que o caso é, já que um caso é uma descrição/narração sobre o ensino de algo. Acreditam que ao fazerem os professores pensarem sobre o foco que estão escrevendo eles possam selecionar detalhes que são mais relevantes. Para L. Shulman (1986), o conhecimento que a descrição desses eventos representa é o que o tornam casos de ensino.
Reconhecendo que a estrutura dos casos de ensino em forma de histórias/narrativas merece destaque, Marcelo Garcia (1999) revela a opinião de alguns autores sobre essa discussão. Conforme Carter (1993), essa estrutura em forma de história torna-se fundamental para desenvolver a investigação sobre a formação de professores e didática. Assim, entendendo que as histórias têm muito a contribuir para a reflexão docente, Gudmundsdottir (1991), em estudo sobre as diferentes “histórias” que são impressas no cotidiano escolar, expressa que as classes são lugares onde se contam histórias: os livros contam histórias e os professores trazem histórias.
Para Tardif (2002), quando os professores falam sobre seus saberes eles acabam, de certa forma, contanto histórias do seu saber-ensinar. J. Shulman (2000), quando discute a relação dos casos de ensino e as questões da prática na sala de aula também evidencia, dentre muitas coisas, a “estrutura narrativa” dos casos. Para ela (2000, p. 2-3) em outras profissões isso parece não ser diferente.
Os professores são iguais a outros profissionais praticantes. Pergunte a um médico sobre o seu trabalho e é mais provável que ele diga a história de seu caso mais interessante do que mostrar uma exposição teórica. Pergunte a mesma coisa a um advogado, e o caso que mais desafiador durante o mês passado aparecerá em sua mente. Profissionais analisam o mundo da prática usando a linguagem dos casos. Por que casos? Porque o caso não é apenas uma velha história.
histórias que um professor conta. Como Jerome Bruner (1986)13 observou, são contas das
"vicissitudes da intenção humana", um plano que deu errado, uma intenção não cumpridas, ou alguma surpresa que perturba o cenário e requeira do professor-escritor refletir e modificar seus planos de alguma forma. Esses casos incluem os pensamentos e sentimentos e são ricos em detalhes e diálogos sobre os desafios encontrados. Incluem comentários reflexivos e levantam questões que instigam pensar outras formas de ação.
Acredito ser necessário destacar que nem toda história/narrativa sobre uma situação/episódio escolar representa um caso de ensino, por suas características de uso, concluindo que um caso é muito mais que uma narrativa ou uma história. Os casos de ensino: oferecem aos seus usuários um conjunto de informações, mas não conclusões (única solução ou resposta correta); apresenta uma problematização, um conflito e incitam análises; podem apresentar dados com diferentes estruturas (diálogos, imagens, trechos da produção do aluno, vídeos etc.); giram em torno de um enredo (com início, meio e fim), com duração variada; permitem aproximação e discussão com os pares (em grupos pequenos ou maiores); exigem que seus usuários reflitam e façam escolhas baseadas em conceitos, teorias e métodos; passam por algumas etapas: busca de informações na memória, narração, reflexão etc.; incitam a revisão das concepções sobre o ensino- aprendizagem e/ou das teorias pessoais, e ainda devem incluir questões/comentários orientadores para a análise e discussão.
Essas questões ou comentários reflexivos, como diz J. Shulman (2003) permeiam todas as etapas do trabalho com casos de ensino e podem ser inseridas sempre que se perceba necessária focar atenção nos aspectos importantes ou gerar reflexões mais aprofundadas. Os estudiosos desse tipo de metodologia fazem referência à necessidade dos casos serem acompanhados por perguntas e comentários porque, segundo Alarcão (2000, p. 161), “[...] são os comentários, ou as perguntas de valor pedagógico, que ajudam a passar da prática à teoria e a transformar um episódio em caso, forma privilegiada de se compreender a realidade e construir conhecimento”.
Marcelo Garcia (1992) elenca algumas vantagens oferecidas pelo trabalho com casos de ensino na formação de futuros professores. Inicia ressaltando que articulam pensamento e ação, à medida que ajudam a desenvolver destrezas de análise crítica e de resolução de problemas. A segunda vantagem está na possibilidade de analisarem situações e estudarem diferentes alternativas e planos de ação. A terceira vantagem é a superação da tradicional simplificação das atividades docente nas aulas teóricas ao favorecer o contato com situações complexas. A quarta
13 Psicólogo por formação, escreveu importantes trabalhos sobre educação e ganhou grande notoriedade quando participou do movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na década de 60.
vantagem do ensino se pauta na participação ativa e responsável do professor com sua própria aprendizagem. “Ao discutir um caso, o futuro professor usa não só os seus conhecimentos acadêmicos, mas também as suas experiências prévias, os seus sentimentos, atitudes e valores pessoais. Os casos constituem uma oportunidade de explicitar as crenças e os conhecimentos” (MARCELO GARCIA, 1992, p. 72). Finaliza evidenciando que os casos de ensino podem promover a criação de um ambiente em grupos numa lógica cooperante.
Esses processos formativos também são destacados por Nono (2001). Em trabalhos realizados com o uso de casos de ensino com futuras professoras e professoras em exercício, tece algumas considerações sobre as vantagens dessa estratégia para a aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência: revelam a complexidade das situações de ensino na sala de aula; auxiliam os futuros professores a se familiarizarem com a necessidade de pensar e agir frente a situações complexas; favorecem o desenvolvimento de destrezas de análise crítica, de resolução de problemas e de tomada de decisões; possibilitam a explicitação e o desenvolvimento de teorias e práticas de ensino e permitem o exame de sua validade frente à complexidade das situações de sala de aula. Ao analisar uma situação de ensino, o professor recorre a seus conhecimentos acadêmicos, experiências prévias, sentimentos, pré-concepções.
Nesse exercício, que envolve a leitura, análise, discussão e escrita de casos de ensino, os professores são estimulados a refletirem frente às “imagens” da docência e dos eventos e situações complexas que compõem esse cenário. Mizukami (2006) revela o poder dos casos de ensino nos processos formativos e levanta questões que podem ser pensadas e respondidas pelos participantes. De acordo com a autora (2006, p. 1)14:
Lendo, analisando, discutindo e escrevendo casos de ensino, professores podem pensar sobre diversas questões relacionadas à sua profissão: que conhecimentos orientam minha prática profissional? Como foram e estão sendo construídos? Que saberes possuo sobre os diversos conteúdos que preciso ensinar a meus alunos? Como utilizo esses saberes quando planejo minhas aulas? Que conhecimentos possuo sobre meus alunos? Como aprendi e como estou aprendendo a ser professor? O que preciso ainda aprender sobre a profissão docente? Como lido com as diversas situações escolares que preciso enfrentar no dia-a-dia?
O caso de ensino pode ser uma ferramenta pedagógica que contribuirá para responder as questões acima entre outras e, dessa forma, sinaliza ser uma possibilidade promissora nos processos formativos. Assim, registro neste trabalho, além das denominações, definições,
14 Texto de apresentação do Programa Casos de Ensino e Aprendizagem da Docência do Portal dos Professores da Universidade Federal de São Carlos. (MIZUKAMI, M. G. N. Casos de Ensino e Aprendizagem da Docência.
características, vantagens formativas, algumas perguntas, inspirados por Merseth (1996), que foram incorporadas e direcionam encaminhamentos metodológicos: como, onde, quando, e por quem os casos de ensino poderiam ser usados?