Omgrepsavklaring: Demokrati og medborgarskap

Esse primeiro eixo de análise emergiu da primeira questão do questionário, na qual perguntávamos ao professor: “Toda profissão exige um repertório de saberes (competências) para o seu exercício. Em sua opinião, quais saberes são necessários ao exercício da profissão docente?”.

A partir das repostas obtidas, procuramos identificar quais os saberes que esses professores consideram como fundamentais à profissão docente – os dados encontram-se na Tabela 1. É importante destacar que em algumas respostas identificamos mais de um tipo de saber docente.

TABELA 1 – Saberes docentes apontados pelos professores como necessários ao exercício da profissão docente

Tipos de saberes Total de respostas

Saberes do conteúdo 21

Saberes voltados à formação humana 8

Saberes pedagógicos 7

Saberes das Ciências da Educação 6 Saberes relativos à cultura escolar 5

Saberes da prática/experiência 3

Saberes de relacionamento interpessoal 3

Dom para ser professor 2

Dos 23 respondentes, aproximadamente 50% não souberam exatamente dizer o que são os saberes docentes, apesar do conceito perpassar vinte anos de pesquisas e estar presente na literatura sobre formação docente. Isso evidencia o quanto as pesquisas estão distantes das salas de aula.

A grande maioria definiu que, para o exercício da prática docente, são necessários apenas os saberes do conteúdo de sua disciplina. Pela tabela, constata-se que apenas dois professores não destacaram esses saberes como essenciais.

Com relação aos demais saberes, as opiniões ficaram divididas. Os saberes voltados à formação humana foi o segundo item mais citado – no entanto, não há como desconsiderar

que no caput do questionário havia referências a nossa pesquisa, o que pode ter induzido alguns respondentes a citá-los.

Destacamos também o baixo número de respostas relativas aos demais tipos de saberes apontados na literatura e discutidos no capítulo 1. Evidentemente, o saber do conteúdo específico (ou saber disciplinar) é fundamental ao exercício da prática docente. Ninguém ensina aquilo que não sabe. No entanto, esse tipo de saber isoladamente não dá conta da complexidade da prática docente. Podemos conjecturar que esse tipo de saber, no caso específico do professor de Matemática, é o que mais se evidencia como sendo suficiente para o trabalho docente. Nesse sentido, o debate histórico no país quanto às dicotomias entre bacharelado e licenciatura em Matemática – presente até mesmo nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Matemática (Parecer CNE/1.302/2001)17 – é uma evidência de que as licenciaturas nem sempre são priorizadas pelas instituições públicas de ensino superior e os bacharelados priorizam os conteúdos matemáticos, relegando os saberes das Ciências da Educação a um plano secundário.

No aspecto da formação humana, oito professores consideraram a necessidade dos saberes voltados à formação humana estarem articulados ao repertório de saberes dos educadores, tal como destacado por um dos professores:

no decorrer de toda a vida profissional, esses saberes são reelaborados e reformulados de modo que sua prática seja adaptada a novas situações. (P11)

Tal discurso está articulado com o pensamento de Tardif (2002), uma vez que este define o saber docente como “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36).

É importante compreender que o professor tem seres humanos como sujeitos de seu trabalho e seu repertório de saberes advém de várias instâncias: da família, da escola que o

17 _{Parecer CNE/CES 1.302/2001. Brasília: Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, 2001.}

Tem como objetivos: servir como orientação para melhorias e transformações na formação do Bacharel e do Licenciado em Matemática eassegurar que os egressos dos cursos credenciados de Bacharelado e Licenciatura em Matemática tenham sido adequadamente preparados para uma carreira na qual a Matemática seja utilizada de modo essencial, assim como para um processo contínuo de aprendizagem.

formou, da cultura pessoal, dos centros acadêmicos, do diálogo com colegas de profissão, dos cursos da formação continuada, dentre outras. O saber é temporal, pois se constrói durante a vida e o decorrer da carreira. Essa concepção da amplitude dos saberes docentes é fundamental para entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido na escola. Cada professor deve inserir sua individualidade na construção do projeto pedagógico, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para a ampliação das possibilidades e construção de outros novos saberes.

Outro aspecto que nos chama a atenção diz respeito ao baixo número de respostas relacionadas ao saber da prática/experiência. Sabemos que esse tipo de saber é bastante valorizado pelos professores, o que tem mobilizado pesquisadores a estudá-lo com maior profundidade – como o caso de Tardif (2002). É provável que esse tipo de saber esteja também presente naqueles denominados ‘saberes da cultura escolar’, uma vez que estamos entendendo que esses saberes referem-se àqueles que o professor vai constituindo ao longo de sua trajetória – tanto estudantil, na qual ele já se apóia em modelos de professores e de aulas, quanto profissional – como, por exemplo: os rituais da escola, os tempos e espaços de cada escola, como conduzir uma aula, dentre outros.

Se, como diz Bishop (2006) – conforme apresentamos no capítulo 1 – o professor não consegue falar sobre valores no ensino de Matemática, podemos dizer que há também grande dificuldade em se falar sobre saberes docentes. Evidentemente, todo professor tem seu repertório de saberes; no entanto, para muitos é difícil falar sobre eles. Pode-se dizer que esses saberes ganham uma dimensão mais tácita e não são tomados como objeto de reflexão e problematização nos projetos de formação docente, o que leva os professores a não tomarem consciência dos mesmos.