Om behov for kompetanse

Reflexão: refletindo sobre a intervenção

O plano de atividades que defini para esta intervenção foi construído considerando alguns aspetos fundamentais que em seguida explicito: o trabalho interdisciplinar, propondo atividades de todas as áreas curriculares, suportado por um tema indutor – a eletricidade; o envolvimento de todos os alunos nas atividades experimentais, de modo a promover aprendizagens ativas e significativas; a exploração dos conceitos, partindo dos conhecimentos prévios dos alunos e com recurso ao contexto real, tornando-os, desta forma, mais acessíveis e próximos dos alunos.

Estas opções, que nortearam a minha prática, conduziram-me à diferenciação na organização dos alunos e das atividades relativamente a intervenções anteriores. Assim, propus uma atividade na qual os alunos recordaram os seus conhecimentos sobre o assunto em estudo, gerindo momentos de partilha e de discussão sobre essas conceções. Sugeri, também, diferentes atividades sobre os mesmos conteúdos, com o intuito de criar diversas oportunidades de realizarem aprendizagens sobre eles, por exemplo, a visualização e a discussão de fotografias/esquemas, a leitura autónoma e a esquematização. Mais ainda, organizei a turma em pequenos grupos que, durante a atividade experimental, se dirigiram à área de trabalho, onde os materiais se encontravam à sua disposição, proporcionando o seu manuseamento, a experimentação, a previsão, a observação e a partilha das suas descobertas com os colegas.

Contudo, saliento que desta última opção pedagógica advém uma dificuldade relacionada com a gestão do tempo, porque a repetição da atividade experimental junto dos três grupos tornou-a mais demorada. Embora permitisse que todos os alunos participassem na atividade e estivessem ativos no processo de aprendizagem – já que, aprenderam experimentando e observando – por outro lado, comprometeu a concretização das restantes atividades que tinham sido planificadas. Apesar disto, salienta-se ainda, outro aspeto positivo deste modo de organização, uma vez que enquanto um grupo realizava a atividade experimental, os restantes alunos desenvolviam a sua autonomia na realização do trabalho individual que lhes fora atribuído.

Analisando estes aspetos positivos e negativos e considerando o tempo que tinha disponível, no dia seguinte alterei a disposição das mesas (fotografia 1) e optei por concretizar as atividades experimentais em grande grupo. Contudo, mantive a participação dos alunos, nomeando pares de alunos para realizarem a atividade e os restantes colegas observaram. Esta alteração na organização da turma foi uma decisão bastante refletida, parecendo-me ser a mais adequada, uma vez que todos os alunos, no dia anterior, tiveram a possibilidade de experienciar a montagem dos circuitos, de se familiarizar com os materiais e de desenvolver aprendizagens que lhes permitissem compreender as atividades seguintes, ainda que não manipulassem os materiais.

Fotografia 1 – Organização das mesas no espaço da sala de aula, facilitando a participação e a observação por parte dos alunos das atividades experimentais realizadas.

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Penso também ser importante salientar que esta organização da sala não só motivou os alunos, como também contribuiu para trabalhar regras de interação oral, atitudes e comportamentos.

Após justificar as estratégias utilizadas na organização dos alunos e dos espaços e na gestão do tempo e das atividades, pretendo agora refletir sobre o desempenho dos alunos, designadamente, as dificuldades que evidenciaram no questionário diagnóstico e na compreensão textual.

O questionário diagnóstico aplicado antes da sequência de ensino sobre a produção da eletricidade e as fontes de energia refletiu que, por um lado, vários alunos conseguiram mobilizar os conhecimentos que adquiriram sobre o parque eólico visualizado anteriormente num vídeo, por outro lado, revelou que os alunos não conhecem o conceito de “fonte de energia”, advindo daí a sua dificuldade em identificar fontes de energia renováveis e não renováveis.

Tal como se evidencia nos registos escritos dos questionários realizados, alunos A1, A4, A9, A19, A11, A16 e A17 mencionaram que a eletricidade é produzida nas “ventoinhas eólicas”. Apenas os alunos A2 e A3 identificaram corretamente um exemplo de fonte de energia renovável – Sol e vento, respetivamente. Com exceção de dois alunos, que não responderam à questão “Como é transportada a energia elétrica até às nossas casas?”, todos referiram que a eletricidade é transportada através de “fios elétricos”, “cabos elétricos” ou “postes elétricos”.

Considerando estes conhecimentos prévios, foi imprescindível, num primeiro momento, esclarecer os conceitos de “fonte de energia” e as suas classificações em “fonte de energia renovável” e “fonte de energia não renovável”, partindo de um exemplo conhecido para a maioria dos alunos como a produção de energia nos parques eólicos. No entanto, verifiquei que nenhum aluno compreendeu qualquer um dos conceitos enunciados, nem mesmo depois da atividade de leitura autónoma e esquematização, tal como se evidencia no seu desempenho no preenchimento do mapa concetual (fotografias 2 e 3)

Estas evidências revelam a dificuldade dos alunos na compreensão de textos, a qual pode ser explicada pelo facto dos alunos efetuarem uma única leitura do texto, ficando pela sua decifração, em vez de acederem à sua compreensão. Sendo uma atividade de trabalho autónomo, possivelmente, os alunos realizaram apenas uma primeira leitura e preencheram do mapa de conceitos sem compreenderem o texto.

Posto isto, no dia seguinte, optei por proporcionar aos alunos a audição da leitura do texto feita por mim e, imediatamente a seguir, sem produzir quaisquer interpretações, forneci no mapa concetual aos alunos, sugeri que observassem o preenchimento que tinham efetuado e incentivei que fizessem as alterações necessárias de acordo com aquilo que tinham compreendido do texto através desta audição.

Fotografias 2 e 3 – Os preenchimentos realizados pelos alunos A4 e A11 evidenciam que ambos não compreenderam o que é uma fonte de energia utilizada na produção de eletricidade.

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Observei que alguns alunos, de forma autónoma, identificaram os seus erros e conseguiram corrigi-los (fotografia 4), outros alunos apesar de identificarem o erro não sabiam como corrigi-lo (fotografia 5), sendo que nestes casos ajudei a identificar no texto as informações, fazendo um questionamento oral. Noutros casos ainda, foi necessário encaminhar o aluno para a identificação dos seus erros.

No âmbito da realização das atividades experimentais com os circuitos elétricos e com os materiais condutores de eletricidade, reconheci as minhas dificuldades, particularmente, no que diz respeito à adequação do vocabulário científico aos níveis de compreensão dos alunos e à condução de explicações claras e simples sobre os vários factos em estudo.

Ao longo da planificação destas atividades sugeriu a necessidade de realizar pesquisas para aprofundar os meus conhecimentos, não só ao nível dos procedimentos para a realização das atividades, como também dos conhecimentos científicos, propriamente ditos. Esta preparação meticulosa de cada uma das atividades transmitiu-me mais confiança no momento de intervenção. Mas, ainda assim, senti algumas hesitações e inseguranças, nomeadamente, quando tinha que explicar aos alunos alguns conceitos mais abstratos ou quando os alunos faziam perguntas inusitadas, por vezes relacionadas com temas divergentes do tema em estudo.

Perante isto, deveria ter feito uma previsão de possíveis questões que os alunos me iriam colocar, precavendo-me com estratégias para explicar os conceitos de forma mais percetível aos alunos desta faixa etária (fotografia 6).

Após esta intervenção, também não posso deixar de refletir sobre o envolvimento e o empenho dos alunos ao longo da concretização da sequência de atividades experimentais propostas, sendo que observei, por Fotografia 6 – As dúvidas dos alunos nesta questão levaram-me a explicar a razão pela qual a lâmpada acende

na presença da água com sal e do limão. Contudo, senti muitas dificuldades em formular uma explicação com clareza, uma vez que a explicação se prende com as reações químicas que ocorrem.

Fotografia 4 – Após a audição da leitura do texto, o aluno A11 identificou todos os seus erros e fez as

reformulações necessárias.

Fotografia 5 – Após a audição da leitura do texto, o aluno A16 identificou todos os seus erros, no entanto sentiu dificuldade em selecionar a informação para o

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exemplo, que na segunda atividade experimental os alunos interagiam com os colegas que montavam os circuitos elétricos, com exclamações como “não ligues esse fio aí” ou “tens de ligar esse fio à pilha, se não a lâmpada não acende”.

Este tipo de evidência pode revelar que para alguns alunos as aprendizagens foram efetivamente realizadas, conseguindo identificar quando as ligações do circuito não estavam feitas corretamente. As orientações curriculares corroboram, precisamente, que a realização de pequenas investigações e experiências ajudam os alunos a construírem o seu próprio saber de forma sistematizada, integrando o significado de conceitos (ME, 2004). Assim sendo, no meu ponto de vista, penso que após esta atividade, os alunos jamais esquecerão as aprendizagens que concretizaram e, sobretudo, a experiência que vivenciada durante a montagem dos circuitos elétricos.

Ao concluir a reflexão sobre esta intervenção, é inevitável referir que me senti muito concretizada por conseguir propor uma sequência de atividades de estudo do meio com a inserção de outras áreas do currículo. Esta organização fez mais sentido para mim, enquanto futura professora do 1.º CEB, uma vez que no ensino de monodocência, como é o caso, se pretende que as atividades concebam aprendizagens estruturadas e globalizantes, promovendo a construção holística dos conhecimentos dos alunos.

Referências bibliográficas:

Ministério da Educação. (2004b). Organização Curricular e Programas: Estudo do meio. (pp. 101-131). Lisboa: ME.

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