No primeiro trabalho que analisou o caso brasileiro influenciado pela concepção de trajetória educacional implícita no modelo de Mare que analisou o caso brasileiro, Valle Silva e Souza (1986), analisando coortes nascidas entre 1912 e 1956, evidenciam a existência de redução extrema no fluxo de alunos ao longo do processo de escolarização, já que apenas 5,9% do total de elegíveis à primeira transição chegam a se habilitar para a realização da última transição (entrada na universidade). O fracasso em realizar a transição para a primeira série chegava a 22%, e de conclusão do primário, a 42%. O efeito das variáveis referentes às características familiares de origem decrescia monotonicamente entre as transições, o que enquadrava o caso brasileiro no padrão de coeficientes declinantes, ainda pouco consolidado na literatura à época. A origem em área urbana aparecia como um diferencial de origem social muito significativo sobre as chances de realização, em especial das primeiras transições, o que indicava diferenciais muito significativos de oferta educacional entre as áreas urbana e rural. Este trabalho teve o grande mérito de promover, pela primeira vez, a discussão do caso brasileiro sob a luz do modelo de progressão escolar, tendo identificado um cenário da evolução das desigualdades educacionais no país no qual os níveis médios de escolaridade da população subiram, mas as desigualdades nas chances de realização das transições permaneceram constantes. As barreiras à escolarização se apresentavam logo no início da trajetória educacional, transformando a população “sobrevivente” no processo de seletividade educacional em um grupo bastante homogêneo de indivíduos do ponto de vista de suas origens sociais. As evidências empíricas mostravam que o Brasil era um caso tanto de desigualdades persistentes quanto de coeficientes declinantes.
A distribuição da escolarização formal na população brasileira passou por grandes transformações, em especial durante a década de 1990, com uma massiva expansão dos níveis primários de escolaridade, acompanhada por uma melhoria geral tanto das condições sócio-econômicas da população como do desempenho do sistema educacional, com a manutenção da tendência de aumento nos níveis médios de escolaridade. Tais mudanças reacenderam o estudo da questão das desigualdades na progressão educacional e isso levou Valle Silva (2000) a revisitar o estudo das tendências para o Brasil. Analisando as chances de progressão de crianças e jovens entre 6 e 19 anos no país para a realização de três transições específicas (completar a 1ª série, completar a 4ª série, dado que entrou na 1ª e completar a 8ª série, dado que completou a 4ª), utilizando dados das PNADs de 1981, 1990
e 1999, demonstrou que, para a coorte mais velha, à exceção da renda per capita, todos os indicadores de origem sócio-econômica apresentaram o padrão de coeficientes declinantes - em especial no caso da escolaridade do pai. Com a expansão do sistema educacional e a quase universalização do acesso à primeira transição analisada, não surpreende o decréscimo no efeito da origem sobre as chances de realização desta transição ao longo da década de 1990. Este resultado é analisado como coerente com a hipótese da desigualdade maximamente mantida, indicando que, para este nível de progressão, os grupos mais privilegiados já haviam atingido níveis de saturação nas chances de realização.Nas outras duas transições, não se observa o padrão de declínio generalizado dos efeitos da origem. A respeito dos determinantes das transições para a 4ª e 8ª séries, pode-se afirmar que, à
exceção da residência urbana/rural, da renda per capita e da raça – que apontam para
diminuição nas desigualdades de chances de escolarização nos níveis educacionais
analisados – o panorama indica a estabilidade de efeitos de algumas variáveis (estabilidade
da estratificação educacional) e para o aumento no efeito de outras (que promoveriam, portanto, aumento nas desigualdades). A análise de coortes que experimentaram progressão escolar ao longo do processo de expansão dos níveis primários de educação apontavam, segundo Valle Silva, para a interpretação do caso brasileiro nos termos da desigualdade maximamente mantida, pois o que se observou foi a diminuição nas barreiras de classe para a entrada nos níveis primários de ensino, com o deslocamento do efeito da origem social para as chances de realização de transições mais altas no sistema. O efeito declinante da renda também é coerente com as proposições desta perspectiva, pois observou-se que para o caso brasileiro o efeito da renda entre coortes tendeu ao decréscimo nas transições mais baixas e ao acréscimo entre as mais altas, em resposta ao aumento nas taxas de participação no nível primário. Por outro lado, outros achados importantes diferiam das predições possíveis com base na desigualdade maximamente mantida: o declínio do efeito da residência rural (produto da expansão do acesso a estas regiões), e o aumento do efeito da variável raça, que tende a segmentar de maneira mais marcante os estudantes em transições mais avançadas do que entre transições mais elementares. Delimitavam-se de forma mais clara algumas características específicas da estratificação educacional no país.
Em uma análise com escopo populacional ampliado com relação ao utilizado por Valle Silva (2000), Fernandes (2004; 2005) também lança mão de um modelo de transições para a análise da relação entre raça e o processo de estratificação educacional no país. A autora observa, assim como Valle-Silva, que o efeito da origem sócio-econômica sobre o alcance educacional tendeu a diminuir no país, e o efeito da origem sócio-econômica (medido pelo status sócio-ocupacional do pai) declina à medida em que o indivíduo avança em transições no sistema educacional. Algumas outras tendências gerais são evidenciadas, apontando que, para o caso brasileiro: a) a maior parte das medidas de origem sócio-econômica apresenta
efeito decrescente das transições mais baixas para as mais altas; b) nem todas as medidas de origem sócio-econômica apresentam efeito decrescente entre transições. Gênero não apresenta efeito, e raça apresenta padrão decrescente até as transições intermediárias, e crescente a partir de então, indicando que as barreiras raciais aumentam seu efeito nos níveis mais altos de escolarização, padrão distinto do observado para a maior parte das demais variáveis utilizadas na caracterização da origem social dos indivíduos; c) o padrão de desigualdades persistentes é observado principalmente pelo comportamento de dois indicadores: raça e escolaridade da mãe, para os quais os efeitos são constantes nas comparações entre coortes. Trata-se de um trabalho que evidencia o efeito da raça, como especificidade do caso brasileiro, operando em especial na transição rumo ao nível universitário: para os não-brancos, as chances de realização das transições superiores são ainda menores do que as chances de realização de transições intermediárias (à exceção da entrada no sistema educacional), e este é um padrão estável entre as coortes. De forma geral eram evidências que reforçavam a tese de que o caso brasileiro enquadrava-se no padrão de desigualdades persistentes. Os resultados indicam que a modernização acompanhada pelo processo de expansão educacional tem como impacto, no caso brasileiro, minorar os efeitos de alguns determinantes da estratificação educacional, mas aumentar fortemente o
efeito de outros atributos de origem – como raça e origem urbana. Há de fato expansão do
sistema, mas continuam a operar mecanismos caros aos modos típicos de reprodução social de sociedades pré-modernas na distribuição dos indivíduos entre trajetórias educacionais, que perpetuam padrões específicos de desigualdades. Assim, conclui-se que o processo de modernização não diminuiu o efeito da estratificação educacional no país, ou seja, há expansão do sistema educacional, mas não necessariamente mudança na associação entre origem social e alcance educacional.
Rios Neto e Guimarães (2010) argumentam que o padrão de expansão do sistema educacional brasileiro não transformou significativamente os parâmetros históricos de estratificação social no país. Considerando cada ano de estudo completo como uma transição, desde a entrada no sistema educacional até a entrada na universidade, entre 1980 e 2008 para a população entre 7 e 25 nos de idade, confirmam achados anteriores que indicavam a quase universalização das transições elementares (entrada no sistema educacional e conclusão dos primeiros 4 anos de estudo) e crescimento significativo nas taxas de transição para a conclusão do ensino fundamental (8 anos de estudo). Menos pronunciada foi a evolução das taxas de progressão de conclusão do ensino médio e de
entrada na universidade – transição realizada por apenas 30% da população analisada em
2008, ponto final de uma série histórica marcada pela estabilidade de chances de progressão rumo à entrada na universidade desde 1980. Para caracterizar o movimento de expansão do sistema educacional no período considerado, demonstram que os ganhos na escolarização
média da população dependeram de maneira mais ou menos intensa da distribuição das chances de progressão educacional rumo a níveis específicos, de acordo com o sub-período que se analisa: entre 1981 e 1989, o crescimento nas chances de realizar a transição de entrada no sistema educacional era o principal movimento de progressão educacional na explicação dos ganhos em escolaridade média para a população entre 7 e 25 anos de idade; entre 1990 e 1999 a entrada continua tendo peso importante, mas a conclusão de 4 anos de estudo passa a ter papel mais proeminente na explicação dos ganhos de escolaridade média; entre 2000 e 2008, a conclusão dos 4 anos de estudo é o principal movimento de transição que impacta sobre os ganhos de escolaridade média, mas observa-se também uma distribuição mais homogênea dos efeitos das transições no nível fundamental de escolarização. As análises sobre a associação entre origem social e progressão educacional, que utilizam a educação do chefe do domicílio como proxy da origem social, sugerem a rejeição do padrão de coeficientes declinantes - baseados na ausência de evidências sobre a diminuição do efeito da origem nos movimentos de progressão mais avançados na carreira educacional, em especial a entrada no ensino superior, para o qual o efeito da origem é
crescente no período – e a confirmação parcial do padrão de desigualdades persistentes –
com resultados que sugerem a diminuição do efeito da origem sobre as transições elementares (entrada e conclusão de 4 anos de estudo) em anos mais recentes, mas estabilidade do efeito na transição de conclusão do EB.
Utilizando dados provenientes da pesquisa “Dimensões Sociais das Desigualdades”, Ribeiro
(2011) avança na elaboração de análises de progressão educacional, incorporando pressupostos derivados das críticas da desigualdade efetivamente mantida, através da incorporação inédita até então de variáveis referentes à segmentação entre os setores público e privado do sistema educacional brasileiro. Avança também com a inclusão de um indicador de riqueza familiar (propriedade de ativos), que refletiria a preocupação em mensurar a disponibilidade de recursos para investimento na educação dos filhos, especialmente relevante em um contexto social no qual as políticas sociais e de crédito são pouco
desenvolvidas, como é o caso brasileiro. Ribeiro analisou 5 transições, a saber, T1: completar
as 4 primeiras séries do ensino fundamental; T2: completar as 8 séries do ensino fundamental,
tendo completado as 4 primeiras; T3: completar o ensino médio tendo completado o ensino
fundamental; T4: entrar na universidade tendo completado o ensino médio; e T5: completar a
universidade. Os resultados deste estudo apontam que os efeitos das variáveis referentes à origem social incluídas na estimação mantêm-se constantes entre as coortes, confirmando o padrão das desigualdades persistentes evidenciado por outros estudos sobre o Brasile para o caso de outros países na literatura internacional. O efeito da origem no meio urbano sobre as chances de progressão também reafirma achados anteriores para o caso brasileiro sobre o papel relevante de características locacionais de origem, que refletiriam diferenciais na
oferta de recursos educacionais. No entanto, dentre todos os tipos de desigualdades de oportunidades educacionais, os maiores efeitos sobre as chances de transição são observados para as variáveis referentes ao tipo de escola freqüentada. Indivíduos que estudam em escolas públicas federais e particulares têm chances muito superiores de realização de transições em todos os níveis, efeito este que é crescente quanto mais alto o
nível da transição –chegando a 19 e 15 vezes mais chances de entrar na universidade para
indivíduos que fizeram o EM em escolas públicas federais e em escolas particulares, respectivamente. Tais achados podem indicar que a alocação dos filhos em escolas privadas e públicas federais é a estratégia principal adotadas pelas classes mais altas para garantir a progressão escolar de seus filhos até a universidade, em um esforço explicativo claramente influenciado pela desigualdade efetivamente mantida.Para o autor, os principais achados que extrapolam as confirmações observadas de evidências de estudos anteriores são: (a) o próprio sistema educacional atua como importante mediador da relação entre origem sócio- econômica e realização de transições educacionais mais elevadas, como completar o ensino médio e entrar na universidade e; (2) a existência de uma herança de riqueza familiar impacta sobre as chances de realização de todas as transições educacionais (Ribeiro, 2011).
Nos anos 2000, a PNAD passou a coletar a informação sobre o segmento educacional freqüentado entre pessoas que relatavam freqüência à instituição de ensino, e é a partir das bases de dados das PNADs para os anos de 2001, 2004 e 2007 que Montalvão (2011) busca também incorporar a dimensão de segmentação público/privado no sistema educacional brasileiro à análise das chances de progressão, incorporando esta dimensão à construção das variáveis dependentes referentes às transições. Para tanto, influenciado pelo modelo geral da desigualdade efetivamente mantida, estima modelos logit multinomiais (voltados à análise de variáveis dependentes com mais de uma categoria) para a investigação das
chances de transição para T1 (dado que iniciou o ensino médio, se completou em escola
pública, privada ou abandonou) e T2 (dado que completou o ensino médio, se iniciou
universidade pública, privada ou abandonou). Os resultados indicam um quadro geral de acentuadas desigualdades para a realização das transições educacionais, tanto na rede pública quanto na rede privada. Indicam a permanência de desigualdades regionais, com menores chances de realização das transições analisadas para estudantes nordestinos, independente da renda familiar e do nível educacional dos pais, reafirmando achados anteriores.No que se refere às origens sociais, observou-se que o seu efeito não diminui ao longo das coortes analisadas identificando, mais uma vez, o perfil da estratificação educacional no país com o padrão de desigualdades persistentes. Os resultados relativos aos efeitos da raça evidenciam não apenas a manutenção das desigualdades entre brancos e pretos, que continuam significativas, como revelam desigualdades entre pretos e pardos no acesso ao ensino superior, tanto público quanto privado, mostrando mais uma faceta desta
característica marcante (e amplamente documentada) da estratificação educacional no Brasil que é a desigualdade racial. Com relação à investigação sobre o padrão de coeficientes declinantes, o estudo problematiza a adequação do caso brasileiro a este padrão, em movimento similar ao observado no impacto do modelo de desigualdades efetivamente mantidas sobre o esclarecimento de mecanismos de geração de desigualdades que operam em segmentos distintos do sistema educacional. Com isso, ao lado das evidências trazidas por Ribeiro (2011), consegue demonstrar como o significativo impacto da segmentação público/privado do sistema educacional na definição da alocação dos indivíduos em trajetórias de progressão educacional mais ou menos bem sucedidas para o caso brasileiro, repercutindo achados atuais da literatura internacional.
Torche (2010) inclui o Brasil em uma comparação internacional sobre mudanças no padrão de associação entre origens e destinos educacionais, ao lado de Colômbia, Chile e México. O objetivo é entender o padrão de mudanças em contextos de baixo desempenho econômico, ocorrido durante os anos 1980 nos quatro países em questão, que se refletiu em retração dos investimentos educacionais por parte dos governos, e em retração dos níveis médios de rendimento familiar. Resultados para o período indicam que, para os quatro países observa- se melhoria geral nas taxas de participação entre as coortes mais jovens. Para Brasil e México o comportamento é um pouco mais similar, com pequeno recuo na proporção de indivíduos que realizaram a transição de entrada no nível universitário para a coorte mais jovem. No caso brasileiro, observa-se recuo também na proporção de estudantes que completam o ensino médio. Em geral, as taxas de transição entre estudantes chilenos são melhores, com maior proporção de indivíduos realizando transições superiores, e parcelas crescentes na comparação entre coortes. A estruturação das desigualdades nas transições apontava
aumento, em todos os países, nas chances de completar o ensino fundamental (T1). A
transição de entrada no ensino médio (T2) também apresenta tendência constante de
crescimento, mas a taxas decrescentes. As chances de obtenção do título secundário (T3)
apresentam tendência decrescente entre coortes para os casos brasileiro e mexicano, e
constância para os casos chileno e colombiano e, por fim, a entrada na universidade (T4)
apresenta tendência declinante em todos os países, a exceção do Chile. Tais resultados são evidências de um processo de expansão educacional direcionado a ganhos educacionais em níveis mais baixos, mas que resultou no deslocamento das desigualdades para transições mais elevadas, que experimentaram estagnação ou declínio nas taxas de participação. Com um perfil geral deste tipo com relação às chances de progressão, como estas se distribuem
entre as origens de classe? Com relação à T1, a evidência é clara para todos os países: ocorre
uma diminuição nas desigualdades de oportunidade, consistente com a suposição de que expansão educacional continuada em contextos de saturação do acesso para grupos de elite tende a mudar a associação entre origem social e destinos educacionais. A tendência à
equalização é também significativa, mas menos pronunciada em T2 do que o observado para
T1. Para as duas transições superiores (T3 e T4), os resultados são bastante diferentes, e
indicam aumento na desigualdade de oportunidade educacional para Brasil, México e Colômbia (em especial entre coortes mais jovens), e estabilidade para o caso chileno. Para Torche, o aumento observado nas desigualdades de oportunidade em transições mais elevadas (em especial rumo ao nível universitário) observado não pode ser atribuído a um descompasso entre o crescimento da população sob risco de realizar tais transições e a capacidade do sistema educacional em acomodar estes estudantes. Este não é o caso dos quatro países analisados para o acesso à educação superior, pois as taxas de participação
em T3 não experimentaram crescimento significativo entre coortes. Isto sugere que o aumento
nas desigualdades em transições superiores até as coortes nascidas em meados dos anos 1970 está mais diretamente relacionado ao encolhimento da demanda pela progressão educacional a tais níveis, em movimento no qual estudantes de classes mais baixas foram mais impactados. Em termos fortes, a análise de Torche sugere que, além da expansão educacional e do cenário de disputa por posições educacionais escassas, o contexto macroeconômico é um determinante crítico da estrutura de oportunidades educacionais. Outro trabalho que investiga o caso brasileiro em perspectiva comparada é o de Marteleto, Carvalhaes e Hubert (2012). Comparando os casos brasileiro e mexicano, sugerem entre ambos os países um padrão similar de diminuição de desigualdades nas oportunidades educacionais para os níveis básicos, mas de estabilidade nas chances de progressão a níveis superiores de escolarização, nos níveis médio e superior. Partindo de um ponto de argumentação similar ao de Torche (2010), ao associar a crise macroeconômica dos anos 1980 ao aumento nos custos educacionais - hipotetizando um subsequente aumento na
desigualdade de oportunidades educacionais – buscam avaliar a variação no efeito da origem
familiar entre coortes de jovens nas décadas de 1980, 1990 e 2000. Recortando a população entre 15 e 18 anos no período compreendido entre 1976 e 2009 para o Brasil e 1988 e 2009 para o México, analisam a frequência à escola, a transição de conclusão do ensino fundamental (8 anos de estudo) e a entrada no ensino médio, utilizando a escolaridade da mãe como indicador de origem social. Os resultados sugerem aumento da desvantagem associada à origem social sobre a frequência escolar no caso mexicano entre 1980 e 1990, e sua estabilidade no caso brasileiro, achado interpretado como um efeito da renda, visto que se tratava de um cenário econômico no qual havia tendência a que as famílias optassem pela inserção dos filhos no mercado de trabalho, em oposição à continuidade escolar. A partir da década de 1990 os resultados se invertem e o efeito da origem social sobre a matrícula decresce significativamente em ambos os países. Sobre as chances de completar o ensino fundamental (8 anos de estudo), o efeito da origem é decrescente ao longo do período em ambos os países, com declínio mais acentuado entre a década de 1990 e os anos 2000. Na
análise da transição subsequente, de entrada no ensino médio, evidenciam que a associação