V URDERINGER AV MODELLENES MÅLOPPNÅELSE

O quadro 9, portefólio multidisciplinar, mostra a dimensão, orientadores educativos, e apresenta as categorias multidisciplinar e integrador. Na compreensão dos sentidos atribuídos, houve o cuidado de respeitar as falas dos participantes.

Quadro 9 - Portefólio Multidisciplinar

Di m en sõ es Orien ta do res E du ca tivo s Categorias Indicadores

Multidisciplinar Metodologia de trabalho que apresenta as características do portefólio acrescido de projectos integradores

Articula as várias dimensões “integração das experiências, integração do social, integração do conhecimento e integração como concepção curricular”,

Procura promover a integração curricular Faz diversas relações entre as matérias de estudo Promove uma visão transversal do conhecimento

Considero profícuo a utilização do portefólio multidisciplinar tendo em conta os projectos que os alunos desenvolvem e o tipo de trabalho que realizam Tendo em conta que se procura promover a integração curricular julgo que o portefólio multidisciplinar adequa-se mais às características e metodologia da escola

Integrador Promove uma visão transversal do conhecimento Criação de pontes entre as diferentes áreas do saber

O conhecimento como algo muito mais abrangente que envolve e pode (e deve) relacionar diversas áreas do saber

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As percepções dos OE‟s sobre o portefólio multidisciplinar revelam características do portefólio acrescido de projectos integradores. Este estabelece várias relações entre as matérias de estudo e procura promover a integração curricular. Tem a mais-valia de permitir uma visão transversal do conhecimento. Tendo em conta os projectos que os alunos desenvolvem, o portefólio multidisciplinar torna-se o mais indicado. Por sua vez, foi considerado de integrador, na medida em que cria pontes entre as diversas áreas do saber, tornando o conhecimento mais abrangente.

Pacheco & Morgado (2002: 11) referem que a noção de projecto agrega um “conjunto de intencionalidades resultantes de visões, crenças, perspectivas, juízos de valor” delineados previamente, pelo que, trabalhar com projectos é apelar e evoluir no sentido da emergência de uma nova realidade.

Concomitantemente, Viana (2007: 48) menciona que o “ponto de partida surge nas práticas quotidianas, nas experiências, nos interesses, nas perspectivas dos sujeitos, de cada um, numa lógica de desenvolvimento, confronta experiências, constrói saberes, reconstrói, reelaborando práticas e conhecimentos”.

Deste modo, os profissionais de educação têm necessidade de adequar estratégias e metodologias que possam respeitar os interesses nacionais e pessoais do sujeito aprendente, permitindo o desenvolvimento de competências. Trata-se de uma tarefa complexa que solicita e valoriza a construção de saberes, partindo-se de processos reflexivos e participados, onde professores e alunos são co-responsáveis no processo de ensino-aprendizagem, emergindo uma cumplicidade útil entre o desenvolvimento integrado do aluno e o desenvolvimento profissional do professor (idem, ibidem), pelo que destacamos a metodologia do portefólio multidisciplinar como a operacionalização que vai ao encontro destes princípios.

Pressupõe-se que todas as áreas curriculares actuem em convergência para uma visão global e integradora do currículo visando a criação de um Projecto Curricular Integrado, do qual emerge a realização de actividades integradoras, que se desenvolvam através de uma metodologia de investigação de problemas com uma abordagem globalizadora permitindo a emergência de competências-chave (Harden, 2000; Santomé, 2000; Beane, 2002; Alonso, 2006).

Espera-se que os alunos adquiram as competências essenciais para que se tornem cidadãos activos, críticos, criativos, respeitando a sua identidade e a dos outros no saber, no saber fazer, no saber estar, no ser, no saber agir e no saber decidir, na acção e para a acção.

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Nesta linha de pensamento propomos o portefólio multidisciplinar como a metodologia que se adequa a estes princípios tornando-se no trampolim para o último nível de integração curricular.

Dadas as características do trabalho desenvolvido, visto que coabitam projectos integradores e o trabalho disciplinar, apropriando-nos dos indicadores da escala de integração curricular de Harden (2000), reiteramos que este se integra no nível nove – Multidisciplinar – dado que a abordagem multidisciplinar reúne um número de áreas num único curso com temas, problemas, tópicos ou questões como o foco de aprendizagem dos alunos. Os problemas e as tarefas podem ser um foco para o ensino integrado. O tema dum programa multidisciplinar pode ter o conhecimento estruturado que precisa ser dominado, mas transcende as fronteiras disciplinares. A característica da integração multidisciplinar é que, independentemente da natureza do tema, ele é visto através da lente de temas ou de disciplinas. As disciplinas preservam a sua identidade, bem como os procedimentos da disciplina, os quais são abordados na perspectiva da especialização. As contribuições de cada disciplina tornam-se visíveis através dos currículos e dos horários das disciplinas. Há a perda de alguma autonomia.

Piaget (1979) define multidisciplinaridade como o nível inferior de interdisciplinaridade, que ocorre quando se procura informação para resolver um problema em diferentes disciplinas.

Na nossa concepção esteve presente, não só a integração de várias áreas de conhecimento, a percepção do conhecimento como um todo com uma visão caleidoscópica, a integração de vários profissionais (equipa multidisciplinar), as actividades integradoras, assim como as relações que foram estabelecidas nas várias áreas de conhecimento.

Os projectos desenvolvidos e integrados no portefólio multidisciplinar foram a expressão a problemas reais e sentidos pelos alunos.

Nesta linha de pensamento, passamos a apresentar o nosso entendimento sobre o que é o portefólio multidisciplinar. Trata-se de uma metodologia de trabalho que apresenta as características do portefólio acrescido de projectos integradores onde são articuladas as várias dimensões “integração das experiências, integração do social, integração do conhecimento e integração como concepção curricular”, (Beane, 2003: 03), sem considerar as fronteiras das áreas de estudo. O conhecimento emerge como um todo, vislumbrado por diferentes olhares devidamente contextualizados. As relações emergem não no sentido de superioridade, mas sim de complementaridade (Harden, 2000; Santomé, 2000; Beane, 2003).

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