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Actualmente os Museus e Centros de Ciência são reconhecidos como ambientes de aprendizagem activa. Com base na literatura específica de educação em Museus, constata- se que as práticas pedagógicas que aí se desenvolvem são características desses espaços (Cazelli, 1999). O facto de serem interactivos e dinâmicos podem incentivar à compreensão dos princípios das ciências e das suas aplicações tecnológicas, na medida em que as suas acções se fundamentam em pressupostos que valorizam, na opinião de Borges et al. (2001), duas dimensões complementares: a primeira enfatizar conhecimentos e a segunda desenvolver habilidades de pensar, agir e aprender a aprender, que permitam construir por iniciativa própria o seu próprio conhecimento.

Falk (2000) refere-se à aprendizagem em Museus e Centros de Ciência como estando confinada, a três contextos: “o pessoal”, que se relaciona com as experiências prévias dos visitantes; “o físico”, que se vincula com os ambientes que facilitam a aprendizagem; e o “social”, que se relaciona com as interacções sociais que confluem nestes espaços.

Os diferentes contextos de aprendizagem apresentados pelo referido autor são exemplificados pela Coordenadora Pedagógica de Maloka, Centro Interactivo de Ciência e Tecnologia de Bogotá (Ortiz, 2002), quando diz que “...os museus são lugares cujas características físicas e funcionais nos convidam a determinados comportamentos,” por exemplo, “ a maneira como os visitantes abordam um centro interactivo onde os espaços estão abertos, o ruído é intenso, as exposições são manipuláveis, ali, não é estranho que corram, que joguem, que riam, que toquem, que experimentem através dos sentidos, que explorem procurando descobrir coisas ou divertir-se”. Na realidade, este manancial de recursos fazem parte dos ambientes de aprendizagem, desenhados pelos responsáveis dos Museus e Centros de Ciência, que procuram criar condições para envolver os seus

visitantes num sistema de relações interaccionais como condição para que ao desenvolvê- las experimentem possibilidades de aprender (Gutiérrez, 2002).

Estes ambientes de aprendizagem, estruturados mediante uma aposta pedagógica e comunicativa é onde, segundo Falk (2000), decorrem as interacções, se facilita ou impede a aproximação dos saberes e a abertura de um campo onde as relações mentais se generalizam mediadas pelo facto de que todo o visitante é portador de uma história de vida, interesses, expectativas, motivações e particularidades de aprendizagem que irão permitir a construção dos seus próprios significados. O referido autor, acrescenta ainda que, a riqueza educativa dos Museus e Centros de Ciência interactivos se radica nas experiências significativas que as pessoas podem ter nesses espaços. Na sua opinião, não se valida uma exposição pela formação de um tema específico mas, pelo impacto que a mesma teve junto do visitante através de um “conceito, uma imagem, uma questão, uma sensação, um interesse, um sabor, um calor, uma palavra, uma reacção, algum tipo de compreensão...algo que capturem e possam relacionar com o derivado de outras experiências das suas vidas..., naquele momento, uns dias depois, alguns meses mais tarde ou inclusive passados vários anos”.

2.5.1. Aprendizagem formal/informal e não formal das ciências

Os Museus e Centros de Ciência interactivos desempenham, deste modo, uma dupla função que consiste em estimular a curiosidade do visitante e em despertar-lhe o gosto pela investigação (Proctor, 1973 cit. por Chagas, 1993) seguindo metodologias próprias com a utilização de materiais diversos de variado nível de sofisticação que permite desenvolver uma modalidade não-formal de ensinar ciência que ocorre paralelamente ao ensino formal a cargo das escolas.

Segundo McManus (1992) o aparecimento do conceito “não formal”, surge nos finais dos anos setenta, princípios dos anos oitenta como consequência do esforço para avaliar o ensino nos Museus utilizando os mesmos instrumentos e metodologia para avaliar situações de avaliação formal. Maarshalk (1988), por sua vez, divide a aprendizagem em formal, não formal e informal e esclarece o significado dessas designações. Para o referido autor poder-se-á falar em educação formal quando esta é altamente estruturada e se desenvolve em instituições como escolas e universidades. Aqui o aluno deve seguir um programa pré determinado, semelhante ao dos outros alunos que frequentam a mesma

instituição escolar. A educação não formal processa-se fora do âmbito da escola e é veiculada pelos Museus ou Centros de Ciência, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos de diversa ordem, cursos livres, palestras, conferências, feiras e encontros com o propósito de ensinar ciência a um público heterogéneo. Este tipo de aprendizagem desenvolve-se tendo em conta os desejos do indivíduo e num clima propício para o efeito. A educação informal está consubstanciada por todas aquelas informações pontuais e ocasionais, não organizadas em currículos ou estruturas. São aquelas informações provenientes de conversas e vivências do dia-a-dia com familiares, amigos, colegas e interlocutores ocasionais (Chagas, 1993).

Relativamente à aprendizagem informal das ciências Dierking et al. (2003) definia como sendo uma expressão vulgarmente utilizada para a aprendizagem de ciência que ocorre fora dos locais tradicionais de ensino, embora com limitações significativas. Na opinião do autor citado, a referida expressão limita artificialmente os esforços para descrever o tipo de aprendizagem prática que os humanos têm no seu quotidiano e que ocorre num alargado contexto “espacial e temporal” tanto dentro como fora da escola.

Cada vez são mais os estudos (Neathery, 1998 & Duensing, 2000 cit por Cuesta et al., 2002), que surgem apresentando os Museus e Centros de Ciência como um recurso de aprendizagem não formal que virá a ter um papel relevante em pleno século vinte e um. Porém, a aprendizagem, nestes espaços, nunca deixa de ser questionada quer pelos responsáveis pelos Centros, quer pelos professores ou mesmo pelos visitantes adultos quando observam a intensa actividade e entusiasmo com que as crianças e os jovens desenvolvem as suas actividades: “Aprendem realmente, ou simplesmente se divertem?” (Brooke & Solomon, 1992; Quin 1994; Yahya 1996).

A característica essencial das actividades desenvolvidas nos Museus e Centros de Ciência interactivos visa sempre o “espicaçar” a curiosidade inata na criança e redespertá- la no adulto (Constantine, 2001). Cada actividade deverá significar para o participante o desencadeamento de um processo de redescoberta, porém é preciso mexer, sentir, olhar, cheirar e fazer, literalmente com as mãos. Perante os factos, a referida autora acrescenta ainda que a aprendizagem pode ser “instantânea ou gradual, diferente e barulhenta” e o maior valor do Museu, independente do conteúdo que possa ter, é “estimular a imaginação, despertar a curiosidade para que se deseje aprofundar o significado daquilo que se expõe no Museu ou Centro de Ciência” (p. 200).

Na opinião de Gil (2003), os Museus de Ciência interactivos, que prefere designar por “participativos”, numa “tentativa de ter muitos visitantes, optam pelo facilitismo e transformam os Museus em centros de diversão científica, a que os ingleses chamam de “edutainment” (p.71) porque consideram os referidos espaços como locais para aprender conceitos de ciência e tecnologia através do entretenimento. Bastante céptico, relativamente a esta questão, e “chocado” também, Gil (2003) refere que é fundamental que os conceitos e os fenómenos sejam explicados, caso contrário “é dar às pessoas a sensação de que a ciência é uma coisa muito bonita, limitam-se a carregar num botão e a verem um resultado sem o perceberem” (p.71). Segundo o referido autor, o “maior erro, do ponto de vista da educação, é considerarem que nos Museus e Centros de Ciência se pode aprender sem esforço”, quando ele considera que “tudo na vida exige esforço”. A diferença fundamental está em se esse esforço é dado de forma voluntária e alegremente ou não. Aqui, e citando o mesmo autor, o professor tem um papel fundamental porque “não basta levar os meninos aos museus de ciência” é importante que os professores os incentivem a perceberem o que vêem para serem eles próprios a tirar as conclusões, além disso, “é preciso que os jovens tenham vontade de aprender ciência e que o façam voluntariamente, com gosto e vontade ” (p.72).

Faria (2000) é da opinião que “educar-divertindo mais do que uma síntese semântica é, antes de mais, uma síntese de regimes de significação e um espaço de confronto entre uma dimensão local e uma dimensão global”.