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A teoria que Davydov propôs, denominada por método da ascensão do abstrato ao concreto, considera que a encapsulação da aprendizagem49 escolar acontece devido “a um viés empirista, descritivo e classificatório” (ENGESTRÖM, 2002, p. 186) que permeia o ensino tradicional e a elaboração dos currículos. Isso implica em um total desconhecimento, por parte dos alunos, da gênese dos conhecimentos estudados dentro das escolas. Engeström e Sannino (2010b) explicam que,

Uma nova ideia ou conceito teórico é inicialmente produzido sob a forma de um abstrato, relação explicativa simples, uma ‘célula germinativa’. Esta abstração inicial é enriquecida passo-a-passo e transformada em um sistema concreto de múltiplas manifestações, em constante desenvolvimento. Na atividade de aprendizagem, a ideia inicial simples é transformada em um objeto complexo, em uma nova forma de prática. Atividade de aprendizagem leva à formação de conceitos teóricos - prática teoricamente apreendida - concreto em riqueza sistêmica e multiplicidade de manifestações. Neste quadro, abstrato refere-se ao parcial, separado do todo concreto50 (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010b, p. 5).

Karel Kosik (1976) pode nos ajudar na compreensão da ascensão do abstrato ao concreto. Buscando em Marx, Kosik explora dialeticamente as noções de concretude e abstração. Para isso, ele define, primeiramente, o conceito de pseudoconcreticidade. Segundo ele:

O complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidência, penetram na consciência dos indivíduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural, constitui o mundo da pseudoconcreticidade. A ele pertecem:

 O mundo dos fenômenos externos, que se desenvolvem à superfície dos processos realmente essenciais;

 O mundo do tráfico e da manipulação, isto é, da praxis fetichizada dos homens (a qual não coincide com a praxis crítica revolucionária da humanidade);

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O autor aborda a questão da descontinuidade entre atividades escolares e atividades fora da escola, considerando os conhecimentos escolares como algo encapsulado, distante da realidade cotidiana dos indivíduos que participam de tais práticas, denominando tal fenômeno por encapsulação da aprendizagem escolar. Ao refletir sobre os motivos que levam os indivíduos a participarem de atividades escolares, enfatiza que, na maioria das vezes, eles não aprendem para a vida, mas para a escola (ENGESTRÖM, 2002).

50 _{Tradução realizada por mim de “A new theoretical idea or concept is initially produced in the form of an}

abstract, simple explanatory relationship, a ‘germ cell’. This initial abstraction is step-by-step enriched and transformed into a concrete system of multiple, constantly developing manifestations. In learning activity, the initial simple idea is transformed into a complex object, into a new form of practice. Learning activity leads to the formation of theoretical concepts – theoretically grasped practice – concrete in systemic richness and multiplicity of manifestations. In this framework, abstract refers to partial, separated from the concrete whole.”

 O mundo das representações comuns, que são projeções dos fenômenos externos na consciência dos homens, produto da praxis feitichizada, formas ideológicas de seu movimento;

 O mundo dos objetos fixados, que dão a impressão de ser condições naturais e não são imediatamente reconhecíveis como resultados da atividade social dos homens (KOSIK, 1976, p. 15, grifo do autor).

Kosik nos mostra como o pensamento dialético entre a pseudoconcreticidade e os fenômenos cotidianos estão inteiramente relacionados por meio da consciência dos indivíduos. Diz ainda, que para atingir a concreticidade, é preciso destruir a

pseudoconcreticidade. Nas palavras de Kosik (1976):

O pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que não se contenta com os esquemas abstratos da própria realidade, nem com suas simples e também abstratas representações, tem de destruir a aparente independência do mundo dos contatos imediatos de cada dia. O pensamento que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade é ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real; por trás da aparência externa do fenômeno se desvenda a lei do fenômeno; por trás do movimento visível, o movimento real interno; por trás do fenômeno, a essência (KOSIK, 1976, p. 20).

Vale ressaltar que, para Kosik (1976, p. 36), “o método da ascensão do abstrato ao concreto é o método do pensamento”, atuando nos conceitos, que são considerados os elementos da abstração. Sendo assim, o autor explicita que tal ascensão não pode ser entendida como uma ‘passagem’ de um plano (sensível) para outro plano (racional), ou seja, para ele, tal ascensão consiste em “um movimento no pensamento e do pensamento” (KOSIK, 1976, p. 36). Nesse sentido, o autor aponta que:

A ascensão do abstrato ao concreto é um movimento para o qual todo início é abstrato e cuja dialética consiste na superação desta abstratividade. [...] O processo do pensamento não se limita a transformar o todo caótico das representações no todo transparente dos conceitos; no curso do processo o próprio todo é concomitante delineado, determinado e compreendido (KOSIK, 1976, p. 36-37).

As reflexões apontadas por Kosik (1976) podem nos fornecer subsídios epistemológicos para o entendimento da estratégia de ascender do abstrato para o concreto de Davydov. A teoria de Davydov aponta para a necessidade de a escola atuar de forma a

direcionar os alunos a descobrirem o “núcleo” ou “germe” do assunto acadêmico a ser

estudado. Nas palavras de Davydov (1988):

Ao iniciar o domínio de qualquer matéria curricular, os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o conteúdo do material curricular e identificam nele a relação geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relação se manifesta em

muitas outras relações particulares encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relação geral principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma abstração substantiva do assunto estudado. Continuando a análise do material curricular, eles detectam a vinculação regular dessa relação principal com suas diversas manifestações obtendo, assim, uma generalização substantiva do assunto estudado. Dessa forma, as crianças utilizam consistentemente a abstração e a generalização substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxílio do professor) outras abstrações mais particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) estudado. Quando os alunos começam a usar a abstração e a generalização iniciais como meios para deduzir e unir outras abstrações, eles convertem as estruturas mentais iniciais em um conceito, que representa o “núcleo” do assunto estudado. Este “núcleo” serve, posteriormente, às crianças como um princípio geral pelo qual elas podem se orientar em toda a diversidade do material curricular factual que têm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascensão do abstrato ao concreto (DAVYDOV, 1988, p. 22 apud LIBÂNEO, 2004, p. 17).

Engeström (2002, p. 186) enfatiza que a escola tradicional tende a permanecer

inerte, “porque seus ‘germes’ nunca são descobertos pelos estudantes, e consequentemente porque os estudantes não têm a chance de usar esses ‘germes’ para deduzir, explicar, predizer

e controlar na prática fenômenos e problemas concretos em seu ambiente”. Davydov considera seis ações que devem orientar as atividades de aprendizagem orientadas pelo método da ascensão do abstrato para o concreto. São elas:

1) Transformar as condições da tarefa a fim de revelar a relação universal do objeto em estudo;

2) Modelar a relação não-identificada numa forma de item específico, gráfica ou literal;

3) Transformar o modelo da relação a fim de estudar suas propriedades em sua “aparência pura”;

4) Construir um sistema de tarefas particulares que são resolvidas por um modo geral;

5) Monitorar o desempenho das ações precedentes;

6) Avaliar a assimilação do modo geral que resulta da resolução da tarefa de aprendizagem dada (DAVYDOV, 1988, p. 30 apud ENGESTRÖM, 2002, p. 186).

A FIG. 3 mostra as fases da generalização teórica proposta por Davydov como o método da ascensão do abstrato ao concreto:

FIGURA 3 – Sumário da generalização teórica de Davydov Fonte: DAVYDOV, 1982, p. 42 apud ENGESTRÖM, 2009, p. 326.

Engeström (2002, p. 188, grifo do autor) aponta que a solução proposta por Davydov para resolver a questão da aprendizagem escolar pretende “empurrar a escola para

dentro do mundo, tornando-a dinâmica e teoricamente poderosa no enfrentamento de

problemas práticos”. Porém, para Engeström (2002) essa estratégia parece não mudar a base

social da aprendizagem escolar, mas “ao colocar os alunos em contato com os descobridores

do passado, a estratégia pode muito bem dar poder aos alunos” (ENGESTRÖM, 2002, p. 188).