Os estudos que se interessam pelo interacionismo ultrapassam os domínios da Linguística, o que a aproxima de outras áreas do conhecimento, como a Psicologia, Sociologia, Filosofia etc. Muitos estudos linguísticos, de fato, além do estudo do sistema linguístico, contemplam também a relação da linguagem com o mundo externo. Por essa razão as dimensões sociais, culturais e contextuais passam a fazer parte da Linguística.
Um exemplo dessa extensão da Linguística que a conecta a outras áreas do conhecimento é o das perspectivas que se aproximam do sociointeracionismo ou interacionismo sociocultural, que tem, como principais ícones, Spinoza (1677/1954), Marx (1845/1951), Leontiev, Luria e, sobretudo, o psicólogo bielorrusso Vygotsky. Tal
estudioso foi o responsável por desenvolver a perspectiva sociocultural da cognição humana no início do século XX. Segundo Vygotsky, a linguagem, pelas suas características formais e discursivas, é uma forma privilegiada de cognição; afirma também que a unidade da relação linguagem-cognição é estabelecida enunciativamente, nas situações dialógicas, em um continuum entre interioridade e exterioridade. Propõe, então, a natureza enunciativa da interação entre linguagem e mundo social, ou melhor, considera as ações humanas em suas dimensões sociais e discursivas constitutivas.
Os adeptos de tal pensamento, incluindo as orientações curriculares para o Ensino Médio (publicadas pelo Ministério da Educação- MEC), acreditam que é pela linguagem que o homem se constitui como sujeito e, portanto, é apenas por intermédio dela que tem condições de refletir sobre o seu agir. Nesse sentido, as atividades humanas serão sempre mediadas simbolicamente (ou seja, por signos). Além disso, a linguagem é responsável pela construção da realidade, uma vez que representa uma capacidade humana de simbolizar e interagir.
Os interacionistas afirmam que os conhecimentos são elaborados sempre por meio de formas de linguagem e gerados em ações coletivas. Por isso, o desenvolvimento do sujeito está ligado ao seu processo de socialização, ou seja, de interação em diferentes instituições sociais, como a família e a escola. É nelas que o sujeito entra em contato com as formas de funcionamento da língua, com os usos que são feitos dela em diferentes situações, ou seja, com suas variações e com o valor social dado a cada variação. Também nessas instituições sociais o sujeito constrói as representações sobre o que são os sistemas semióticos e qual o valor social atribuído às variações da linguagem. A língua é uma das manifestações da linguagem e, portanto, um dentre os sistemas semióticos construídos histórica e socialmente pelo homem.
Os interacionistas acreditam que o sentido do texto (oral ou escrito) não pode ser apreendido apenas pela análise linguística do texto; ele, na realidade, é variável, indeterminado, depende dos grupos sociais, da situação efetiva de interação, dos propósitos comunicativos, dos seus participantes e dos seus papéis sociais etc. Enfim, por existirem outras linguagens, além da língua, chegar ao sentido de um texto vai muito além de uma análise linguística. Assim, para o entendimento de um texto, são necessários conhecimentos linguísticos, conhecimentos textuais e sociopragmáticos (sobre o gênero, sobre a função comunicativa da interação, sobre o grupo sociocultural dos interlocutores etc), bem como conhecimentos cognitivo-conceituais (conhecimentos
de mundo). Tais conhecimentos de diferentes ordens são levantados simultaneamente para a análise de um texto.
3.2.1 O Interacionismo Sociodiscursivo
O quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD) tem como base teórica as proposições que advêm de uma psicologia da linguagem, inscrita no quadro epistemológico geral do interacionismo social. De fato, segundo Bronckart (2012), “qualquer que seja o tamanho das unidades linguísticas (do fonema ao texto), elas devem ser tomadas, em última instância, como condutas humanas (ou como propriedades das condutas humanas)” (BRONCKART, 2012, p. 13). Assim, ao enquadrar o ISD dentro da psicologia de base vygostskyna e do interacionismo social, o autor considera a proposta de que:
Para Vygotsky, a psicologia ocupa um lugar nodal no campo das ciências humanas, no sentido de que sua problemática está inelutavelmente confrontada à dualidade fisico-psíquica dos fenômenos observáveis no ser humano. O homem é, efetivamente, um organismo vivo, dotado de propriedades biológicas e que tem comportamentos; mas é também um organismo consciente, que se sabe possuidor de capacidades psíquicas que as idéias, os projetos e os sentimentos traduzem (p. 24).
Na perspectiva do interacionismo social, as condutas humanas são consideradas ações significantes (ou ações situadas) e suas propriedades estruturais e funcionais são resultado da socialização. As ações dos indivíduos são construídas, assim, “no contexto da atividade em funcionamento nas formações sociais”. As condutas verbais são formas de ação e, por isso, são denominadas ações de linguagem. Estas ações se materializam em línguas naturais. Como mostra Bronckart, “os textos e/ou os discursos são as únicas manifestações empiricamente observáveis das ações de linguagem humanas” (BRONCKART, 2012, p. 14). Portanto, um estudo que se aproxime da psicologia interacionista-social deve traçar um estudo da linguagem em suas dimensões discursivas e/ou sociais.
De acordo com Bronckart (2008), o ISD corresponde a um método de análise e a um modelo organizacional dos textos, que foram criados inspirados nas
abordagens interacionistas de Volochinov e de Bakhtin. Além disso, baseado no esquema de desenvolvimento de Vygotsky, o programa de trabalho do ISD adota um método de análise descendente, que envolve três etapas: primeiramente, a análise do ambiente humano, em seguida, a análise dos processos de mediação e de formação e, por fim, a análise dos processos de desenvolvimento. Bronckart (2008) esclarece, porém, que há um movimento dialético permanente entre esses três níveis; sua concepção do desenvolvimento, portanto, vai além desse movimento descendente. Não há um determinismo unilateral, como afirma o autor, do sócio-histórico sobre o individual. De fato, o desenvolvimento das pessoas é orientado pelos pré-construídos humanos mediatizados, mas também as pessoas alimentam tais pré-construídos coletivos.
O primeiro nível do método descendente propõe uma análise dos elementos específicos do ambiente humano. Este nível é formado não só pelo meio físico, mas também pelas atividades coletivas complexas, nas quais se organizam as condutas humanas, pelas formações sociais, pelos textos e, finalmente, pelos mundos representados ou formais. É importante informar que as atividades coletivas, para Bronckart, podem ser consideradas como o elemento principal/fundamental do ambiente humano, pois, como afirma Leontiev, elas organizam e mediatizam os aspectos essenciais das relações entre os indivíduos e o meio. Habermas (1987) denomina tais atividades de gerais ou de não verbais e as articula às atividades linguageiras.
As formações discursivas, por sua vez, são responsáveis pela organização da atividade humana (da vida humana, de forma mais geral) em função dos contextos físicos, econômicos e históricos. Elas são formas concretas que estabelecem regras, normas, valores, etc. Bronckart acrescenta, também, que as diferentes formações discursivas são potencialmente conflituosas, uma vez que conduzem à divisão do trabalho e a jogos de poder.
Os textos entram também na primeira etapa de análise; são eles os “correspondentes empíricos das atividades linguageiras, produzidos com o recurso de uma língua natural” (BRONCKART, 2008, p.113). O agir linguageiro (terminação adotada por Bronckart, que correspondente ao termo discurso) se traduz em um texto. Segundo o autor, os textos dependem das propriedades das situações de interação, das atividades que comentam, bem como das condições histórico-sociais de sua produção. Por isso, são unidades comunicativas globais que se distribuem em diversos gêneros, os quais “são socialmente indexados, isto é, reconhecidos como pertinentes e/ou adaptados
a uma determinada situação comunicativa” (BRONCKART, 2008, p.113). Os gêneros são construídos pelas gerações anteriores e são organizados em um repertório de modelos de uma comunidade linguageira (arquitexto).
Por fim, os últimos elementos que compõem o ambiente humano correspondem aos mundos representados ou formais, definidos como o resultado de operações de descontextualização e de generalizações de determinados conhecimentos, os quais são organizados em sistemas de representações coletivas com aptidão à universalidade. Os mundos representados ou formais apresentam três modalidades de organização lógica, já discutidos na segunda seção deste trabalho: o mundo objetivo, o mundo social e o mundo subjetivo.
No segundo nível de análise, investiga-se os processos de mediação e de formação, desenvolvidos pelos grupos humanos, que asseguram a transmissão e a re- produção dos pré-construídos. Bronckart (2008) agrupa tais processos em três diferentes conjuntos: nos processos de educação informal (dos quais fazem parte as atividades conjuntas desenvolvidas pelos adultos para integrar, através de comentários verbais sobre tais atividades, os recém-chegados nas redes dos pré-construídos coletivos), nos processos de educação formal (aqui entram em jogo as dimensões didática e pedagógica) e, finalmente, nos processos de transação social (composto por avaliações recíprocas, em situação de interação cotidiana, entre pessoas já dotadas de pensamento consciente; tais avaliações podem ocasionar, com relação aos pré-construídos coletivos, uma evolução nas práticas e nos conhecimentos do indivíduo).
O último nível de análise proposto pelo método descendente adotado pelo ISD se refere aos processos de desenvolvimento, ou seja, “envolve os efeitos que a transmissão dos pré-construídos produz sobre a constituição e o desenvolvimento das pessoas” (BRONCKART, 2008, p.114). Tais efeitos, Bronckart distribui em três campos de investigação: o campo das condições de emergência do pensamento consciente, o campo das condições do desenvolvimento posterior das pessoas e, por último, o campo dos processos de desenvolvimento. Segundo Vygotsky, a emergência do pensamento consciente, que pertencente ao primeiro campo, é o resultado da interiorização dos signos linguageiros. Para Bronckart, tal processo envolve a interiorização das quatro propriedades fundamentais dos signos linguageiros definidos por Saussure (caráter imotivado, radicalmente arbitrário, discreto e ativo dos signos linguísticos), a interiorização das relações predicativas (organizadoras das orações) e também das propriedades dos tipos de discurso (constituídas pelos tipos de raciocínio:
práticos, causotemporais, lógicos ou semiológicos). É a partir desse processo de interiorização que se produz o pensamento consciente.
O segundo campo de investigação propõe um estudo sobre as condições do desenvolvimento posterior das pessoas. Aqui, Bronckart (2008) admite, a partir das contribuições de outras pesquisas, a existência de dois modos de pensamento consciente: um desenvolvido por uma razão prática e o outro por uma razão pura (como um registro de funcionamento lógico-matemático). Segundo Piaget (1974), as operações iniciais do pensamento se desenvolvem a partir de uma razão prática. Para se obter um pensamento consciente motivado por uma razão pura, é preciso que haja uma transformação dessa razão prática inicial, por meio da abstração e da generalização. Isso não significa a exclusão da existência do pensamento consciente de razão prática, pois os dois tipos de pensamento coexistem no decorrer da vida dos indivíduos.
Finalmente, os mecanismos utilizados pelas pessoas que colaboram para a transformação contínua dos pré-construídos coletivos são estudados pelo campo de investigação dos processos de desenvolvimento.
Bronckart (2008) observou que a maioria das pesquisas sobre o desenvolvimento dos indivíduos está centrada na dimensão epistêmica deste fenômeno. O autor propõe uma análise da dimensão ergológica (termos de Schuwartz) do desenvolvimento humano, ou seja, do agir. Por isso, apresentaremos em seguida o estudo feito por Bronckart (2008) sobre o agir humano.
3.2.1.1 O agir
De acordo com Bronckart (2008), estudos sobre o agir humano remontam à Filosofia ocidental, a exemplo de Aristóteles (“Ética a Nicômaco”) e Kant (“Crítica da razão prática”); no entanto, aconteciam de forma marginal. No século XX, foram desenvolvidas pesquisas sobre o agir nas Ciências Humanas/Sociais; as cinco principais correntes de pensamento deste período são apresentadas por Bronckart (2008) em seu livro “O agir nos discursos”. Uma delas, a filosofia analítica desenvolvida originalmente por Wittgenstein, contribuiu, segundo o autor, para percebermos que a linguagem existe somente em práticas ou jogos de linguagem; tais práticas são tão heterogêneas em número quantas são as formas de vida existentes; elas estão, portanto, em constante transformação. Embora os conhecimentos humanos se elaborem nas práticas linguageiras, Wittgenstein não considera a dimensão sociológica, nem mesmo o caráter
coletivo das atividades linguageiras e das atividades gerais. Seus sucessores, então, procuraram acrescentar a dimensão social aos estudos sobre o agir. É o caso, por exemplo, do estudo proposto por Bronckart (2008).
Antes, porém, de se iniciar uma discussão sobre o agir, é preciso entender o porquê do uso deste termo, em detrimento de outros, como ação, atividade e prática. De fato, diante das várias possibilidades de se designar o mesmo objeto, Bronckart (2008) elege o termo agir. Já pela observação desta diversidade terminológica, o autor aponta a complexidade do objeto em questão. Bronckart escolhe o termo agir por acreditar que tal termo possui um valor neutro, em relação aos demais. O agir, segundo ele, refere-se à intervenção humana no mundo seja de um indivíduo (agir individual), seja de vários indivíduos (agir coletivo). Já aos termos ação e atividade Bronckart atribui um estatuto teórico ou interpretativo. Para o autor, a atividade representa uma leitura do agir em que entram em cena as dimensões motivacionais e intencionais mobilizadas no nível coletivo, enquanto que a ação envolve as dimensões motivacionais e intencionais no nível do indivíduo. O termo conduta, por sua vez, refere-se ao que “fazem, sentem e pensam os trabalhadores”.
Assim como o agir, o estudioso considera o termo actante, que designa a fonte de um agir, neutro com relação a outros termos, como “agente” e “ator”, uma vez que o termo actante se refere a qualquer indivíduo implicado no agir. No entanto, quando ao actante é possível atribuir a fonte de um processo, tal termo é substituído pela designação ator e, se lhe puderem ser atribuídas ainda capacidades, motivos e intenções, o termo actante é substituído pela designação agente. Bronckart faz ainda uma diferenciação entre as noções de actante e de pessoa. A primeira, segundo o autor, é uma designação situada e sincrônica do organismo fonte do agir. A noção de pessoa, por sua vez, “designa a estrutura psíquica que se constrói diacronicamente em cada organismo” (BRONCKART, 1989, p.121), sendo assim o resultado do acúmulo de experiências de agentividade, de uma “micro-história experiêncial”. Para o autor, a estrutura da noção de pessoa possui, portanto, aspectos radicalmente singulares.
É importante mencionar também o caráter primeiro da atividade. De fato, Bronckart sustenta que as ações são formas construídas a partir da reflexibilidade que os actantes têm da atividade, ou seja, a partir de um processo descendente. Portanto, as atividades (práticas efetivas/concretas), assim como os pré-construídos coletivos e as representações coletivas são historicamente preexistentes. Estes últimos fornecem modelos da atividade e da ação. De acordo com Bronckart (2008), a construção da ação
é feita em dois momentos ou dois níveis: construção externa (vem dos outros) e construção interna. No primeiro momento, acontecem avaliações, em relação aos parâmetros dos mundos representados, das condutas dos actantes. A partir dessas avaliações, lhes são atribuídas capacidades (mentais e comportamentais) de agir, intenções/motivações e responsabilidade. Já na construção interna da ação, o indivíduo se apropria “das representações de si mesmo como responsável por segmentos de atividades” (BRONCKART, 2008, p.123). Portanto, todo agir é marcado por essas representações coletivas e para acessá-lo, Bulea (2010) destaca o papel fundamental da linguagem. Em seus estudos, a autora constatou que as escolhas discursivas incidem sobre o processo de interpretação do agir.
De acordo com Machado e Bronckart (2009), o termo agir, ao contrário das denominações ação, atividade e conduta, é uma designação que se refere ao nível ontológico do conjunto de condutas individuais. Segundo os autores, este agir é sempre mediado pela atividade coletiva do trabalho. Outro termo, então, importante nos estudos sobre o agir é o trabalho. Esta designação compreende o conjunto global do agir em situações de trabalho, podendo ser definido, portanto, como o agir no contexto econômico. Segundo Lousada, Abreu-Tardelli e Mazzillo (2007, p.239), o trabalho, na perspectiva marxista, é “uma forma de agir sobre a natureza, em sociedade” e implica intencionalidades, planejamento e capacidades de ação. Além disso, para Bronckart (2008), o trabalho é constituído por condutas verbais ou não, que podem ser prescritas ou não. As condutas prescritas são formadas por tarefas, constituídas, por sua vez, por atos, estes decompostos, ainda, em constituintes.
O trabalho, como traz Bronckart (2008), é reconhecidamente uma forma de agir, que é característica da espécie humana. Segundo o autor, nos primórdios, o trabalho era visto como atividades coletivas organizadas com a finalidade de assegurar a sobrevivência dos membros do grupo. Este conceito evoluiu em diversidade e grau de complexidade, de modo que algumas dessas atividades passaram a ter a finalidade de produzir bens materiais sendo, então, chamadas de atividades econômicas. Com o advento do capitalismo industrial e da economia de mercado (no século XVI), estas se distanciaram dos outros tipos de atividades e das relações sociais e passaram a se organizar em uma instituição autônoma e dominante. Surgiram, assim, as primeiras análises do trabalho, uma ciência que teve em Taylor (1910/1927) seu fundador. Inicialmente, os estudos sobre o trabalho eram encomendados pelos patrões, a fim de aumentar a produtividade. Os princípios do taylorismo deram origem a métodos de
pesquisa, particularmente à psicologia do trabalho, que, mesmo considerando timidamente as aptidões dos indivíduos, tinha como objetivo maior adaptar o homem a seu trabalho para melhorar a rentabilidade. Em oposição ao taylorismo, instaura-se a disciplina Ergonomia, oficialmente fundada em 1949, por Murreal. A partir dessa constituição, acontece, segundo Bronckart, uma mudança de paradigma. De fato, busca- se agora a adaptação do trabalho e de suas condições aos operadores humanos. Analisa- se, para isso, a efetividade do trabalho, ou seja, os problemas reais, em situações reais e em tempo real. Os resultados dessa abordagem evidenciaram uma distância entre o trabalho prescrito e o trabalho real. Na Ergonomia, a atividade dos trabalhadores é, então, um objeto em princípio enigmático, “proveniente de um compromisso entre as exigências das tarefas predefinidas e os recursos efetivos que podem ser mobilizados pelos trabalhadores” (BRONCKART, 2008, p. 98).
Após nos situar historicamente nos estudos que trataram da atividade de trabalho, Bronckart nos apresenta as perspectivas que estudam o papel do trabalho no desenvolvimento humano, como a “Filosofia Prática” de Arendt (1961), a abordagem de Jobert (a sair) e a teoria histórico-cultural de Vygotsky. Esta última, segundo Bronckart, inspira a “Clínica da Atividade” de Clot (1995, 1998, 1999). De acordo com o autor, Vygotsky adota, em sua pesquisa, uma definição de trabalho que vai além do que é visível, que tem como objetivo uma obrigação de reciprocidade, entendida por Wallon, como a necessidade que um indivíduo tem de assegurar a própria existência, a partir da existência dos demais, através de serviços particulares. Para Vygotsky, a atividade de trabalho contribui para a construção permanente das pessoas, uma vez que “as situações de trabalho são zonas de desenvolvimento proximal em que múltiplas formas de aprendizagem podem se desenvolver” (BRONCKART, 2008, p. 100). Daí a importância de se estudar o trabalho. Como propõe Bronckart, esse estudo pode ser feito através da análise da linguagem em textos no e sobre o trabalho. Esses textos podem ser produzidos antes, durante ou após o trabalho. É o que veremos a seguir, na subseção que tratará do texto como objeto de estudo do ISD.
3.2.1.2Texto:o objeto de estudo do ISD
Como vimos, o ISD adota, na construção de seu quadro, a proposta do Interacionismo social de que todas as ações humanas são situadas e construídas socialmente e de que suas propriedades estruturais e funcionais são produtos da
socialização. Por isso, por ser a linguagem uma capacidade intrinsecamente humana, ela é concebida como atividade significante, que se dirige ao social, e que é materializada em uma língua natural reconhecida em uma determinada comunidade, sendo fundamental na construção do pensamento e do conhecimento. Para Bronckart (1999), é possível interpretar o agir através da análise do uso da linguagem em textos (orais e/ou escritos). Eficaz, portanto, para o objetivo da pesquisa de analisar o agir do professor.
Bronckart (2008) adota o termo agir linguageiro para se referir à “atividade discursiva”, uma vez que para o autor não há outro tipo de manifestação da linguagem a não ser pela prática. O agir linguageiro se traduz em um texto, que, para Bronckart, pode ser definido como:
(...) toda unidade de produção verbal que veicula uma mensagem organizada e que visa a produzir um efeito de coerência sobre o