Diante das novas formas de regulação apontadas, é importante destacar a centralidade atribuída à administração escolar e à escola como núcleo do planejamento e da gestão das políticas educacionais. Em meio às mudanças propostas e às ambiguidades que emergem entre autonomia e regulação, tem-se o próprio exercício docente. Alguns estudos indicam que as reformas educacionais realizadas no âmbito
35 desse novo contexto de políticas de cunho neoliberal têm trazido ressonâncias para a do trabalho pedagógico nas escolas Fardin (2003); Noronha (2001) Oliveira (2003; 2004). Em meio ao novo modelo de currículo e de gestão, as relações de trabalho e as práticas pedagógicas são afetadas.
Sampaio e Marin (2004) compreendem que as mudanças na economia mundial, os ajustes neoliberais, as influências dos organismos internacionais e as próprias mudanças curriculares determinadas nessas novas relações de poder, tornaram o trabalho docente frágil e insuficiente, trazendo consideráveis consequências para as práticas curriculares. A presença do currículo em sua forma prescrita se apresenta no conjunto de medidas consideradas necessárias ao alinhamento do país com prioridades acordadas em esfera internacional. Encontra-se explicitamente articulado às avaliações externas que classificam as escolas e as obrigam a redirecionar seu trabalho pedagógico, centrado cada vez mais na aprendizagem e responsabilização por resultados.
Oliveira (2004) acresce que tais mudanças resultam na intensificação do trabalho docente, ampliação do seu raio de ação e, consequentemente, em maiores desgastes e insatisfação por parte desses trabalhadores. São, em geral, considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema. Diante desse quadro, os professores se encontram, em muitos casos, constrangidos a tomar para si a responsabilidade pelo êxito ou insucesso dos programas (OLIVEIRA, 2004).
Como consequência das novas estratégias de gestão com forte apelo ao voluntarismo, há um aumento das funções dos docentes. Nesse contexto é que Oliveira (2004) identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido pelos professores.
O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação. (OLIVEIRA, 2004, p. 1132)
Enguita (1991), ao falar sobre as especificidades do trabalho docente em termos de sua regulamentação, chama a atenção para ambiguidades nele presentes, a partir de sua desqualificação. Ao mesmo tempo em que recai sobre os docentes atribuições sobre o conteúdo do ensino e sobre o modo como se deve ensinar, já não controlam os meios, objetivos e tampouco processos de seu trabalho. Ao se prescrever o currículo, as formas de organizar as turmas, os procedimentos de avaliação, critérios disciplinares
36 para os alunos, os materiais disponíveis, os fins da educação, dentre inúmeros outros aspectos, a gama de métodos possíveis já fica limitada.
A administração determina as matérias que deverão ser dadas em cada curso, às horas que serão dedicadas a cada matéria e os temas de que se comporá. Em outras palavras, o docente tem perdido progressivamente a capacidade de decidir qual será o resultado de seu trabalho, pois este já lhe chega previamente estabelecido em forma de disciplinas, horários, programas, normas de avaliação, etc. Não só assim, diretamente, mas também, indiretamente, através dos exames públicos (os antigos exames de “ingresso” e revalidação, os atuais exames de seleção) e, em geral, dos requisitos de acesso e dos pré-requisitos de base dos níveis ulteriores, aos quais deve amoldar-se o ensino nos anteriores[...] (ENGUITA,1991, p.48)
Nesse sentido, o trabalho docente se encontra numa ambiguidade entre autonomia e controle. Limitadas suas possibilidades de tomar decisões, o docente já não precisa das capacidades e dos conhecimentos necessários para fazê-lo. A perda de autonomia pode ser considerada também como um processo de desqualificação do posto de trabalho (ENGUITA, 19991, p.48)
Apple e Teitelbaun (1991) somam nas discussões acerca da desqualificação sofrida pelos professores, quando identificadam a crescente imposição de procedimentos de controle técnico sobre o currículo. Apesar desta pesquisa não pretender analisar exatamente o controle sobre o trabalho docente, a reorganização do ensino e o próprio modelo a partir do qual a reforma tem sido feita, se insere dentro deste formato de regulação do trabalho docente e do currículo. Implicam em mudanças no cotidiano dos professores e da escola, conferindo à prática docente uma espécie de autonomia relativa.
Quase sempre, nos programas de reforma, os trabalhadores docentes veem-se forçados a dominar novas práticas e novos saberes no exercício de suas funções. A transversalidade dos currículos, a pedagogias de projetos, as avaliações formativas, são temas apresentados como novidade e inovação, devendo ser dominados e plenamente aplicados pelo professor. A escola tal como a conhecíamos de fato mudou, o que não quer dizer que estamos diante de uma escola democrática, pautada no trabalho coletivo em sua forma plena. Valores como autonomia, participação e democratização foram fortemente difundidos, porém, reinterpretados por diferentes administrações públicas e substantivados em procedimentos normativos esperando que alguém os execute.
Oliveira (2004) aponta:
O que temos observado em nossas pesquisas é que os trabalhadores docentes se sentem obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, contudo expressam sensação de insegurança e desamparo tanto do ponto de vista objetivo – faltam-lhes condições de trabalho adequadas –
37 quanto do ponto de vista subjetivo escolar, e tais transformações, sem as adequações necessárias, parecem implicar processos de precarização do trabalho docente. (OLIVEIRA, 2004, p. 1140)
A velocidade das exigências feitas aos docentes parece não ter caminhado no mesmo ritmo que suas aplicações, como se pode verificar pelo exposto nos itens anteriores. As reformas educacionais embora se apresentem com ar de novidade no Brasil, há pelo menos vinte e cinco anos vem se desenhando e tentando atingir bons resultados. Os novos padrões de organização escolar e das estruturas curriculares exigem, claramente, um novo perfil profissional. No entanto, já se identificou que esses novos modelos expressam muito mais um discurso sobre a prática do que a própria realidade (OLIVEIRA, 2004). Ainda é muito presente o clamor por aperfeiçoamento e melhoria na qualidade, e uma imensa distância entre o que é propugnado nos programas e o que é de fato implantado nas escolas. Contradições que ainda precisam ser compreendidas.