Nærings- og samfunnsinteresser

A preocupação em ensinar diferentes gêneros textuais, segundo Meurer (2002, p.17) tem se expandido, no Brasil, a partir da década de 1990. No ensino da escrita em língua estrangeira, o desafio é priorizar a competência comunicativa dos alunos, e para isso, faz-se necessário uma abordagem de gêneros textuais, que demonstre que os estamos produzindo em situações reais de interação.

Marcuschi (2008, p.211) fala de gênero textual/discursivo numa concepção sociointeracional, em que eles são rotinas sociais no nosso dia a dia, e são concebidos como um instrumento de comunicação, ancorados em alguma situação concreta. Para que se trabalhe a produção textual escrita em sala de aula, faz-se conveniente que se parta de alguma situação, isto é, que o professor interaja com o aluno abordando determinado assunto para que, posteriormente, solicite uma atividade de produção textual escrita. Neste sentido, devem ser levados em consideração três grandes sistemas cognitivos (MARCUSCHI, 2008, p.187) para processar textos: o saber linguístico, o saber enciclopédico e o saber interacional que são acionados e interagem funcionando como mecanismos que ativam a produção.

Segundo Bentes e Leite (2010, p. 348), “a abordagem dos gêneros na escola pode- se caracterizar por uma sistematização coerente e uma reflexão sobre os papéis dos interlocutores, os objetivos do texto e as estratégias necessárias para lê-los e produzi-los.” Para se conseguir uma aprendizagem integrada e significativa da produção escrita, faz-se imprescindível aprender produzindo, de tal maneira que o bom aluno-produtor é aquele que escreve e aprende escrevendo, produz textos e controla a sua produção, produz e aprende como produzir.

Nesse sentido, a escola é responsável por promover tarefas de reflexão, através do ensino de estratégias didáticas, que convertam o domínio progressivo da expressão escrita em um instrumento de transformação do conhecimento, e do desenvolvimento do pensamento por meio de um processo reflexivo que atenda não só os conteúdos linguísticos, mas também, os cognitivos e pragmáticos. Para conseguir tal objetivo, o passo inicial, é que os profissionais que trabalham com o ensino de línguas tenham amplo conhecimento a respeito dos gêneros textuais, que abrange, também, a noção de tipo textual, e as características e contribuições inerentes a cada um, nos domínios da linguagem e nos estudos do texto.

1.4.2.1 Os gêneros textuais no ensino da escrita em espanhol

Tomando como base as colocações teóricas, acima expostas, defendemos que o ensino da escrita em língua espanhola por meio da teoria de gêneros pode proporcionar a motivação tanto para os professores quanto para os estudantes. Os docentes poderão refletir e (re)avaliar a sua prática com relação ao ensino da língua. Já os discentes identificarão de imediato o propósito do seu envolvimento com a escrita, serão levados a refletir sobre o que se está produzindo e sobre quem é o seu leitor, inclusive quando o material produzido for destinado, por exemplo, apenas a expor o conhecimento adquirido, como nos casos de provas ou de trabalhos escolares.

Uma das formas de se trabalhar com o gênero, como demonstramos nesta pesquisa, se dá por meio do uso de sequências didáticas (Cap. 4, tópico 4.3). Através delas, segundo Marcuschi (2008, p.216), “o aluno obtém um controle sobre sua própria aprendizagem e sabe o que fez, por que fez e como fez. Aprende a regular suas ações e suas formas de produção e seleção do gênero de acordo com a situação em que ele pode ser produzido”. Esse tipo de proposta de trabalho com a língua se fundamenta nos princípios gerais da LT, dentro de uma visão da língua e de gêneros como um conjunto de práticas sociais, e não separa a oralidade da escrita como dois domínios dicotômicos. Também se coaduna com a perspectiva sociocognitivo-interacionista (MARCUSCHI, 2007, p.32-ss), a qual trata das relações entre a fala e a escrita dentro de uma visão dialógica da linguagem (BAKHTIN, 2011), que percebe a língua como um fenômeno interativo e dinâmico.

Nesta visão, acreditamos que o domínio da escrita (produção textual), por meio dos gêneros textuais, levará o aprendiz ao desempenho de um papel mais ativo na sociedade, pois esse aprenderá a narrar fatos, a expor seu ponto de vista, a argumentar, a (re) agir e interagir com/sobre o mundo que o cerca. Schneuwly e Dolz (2004, p. 97-98) sugerem que o foco, na escola, deve ser naqueles gêneros que os alunos não dominam ou o fazem de forma insuficiente.

Meurer (2002, p. 28) nos diz que “a construção diária da nossa própria narrativa pessoal como ser humano é, em grande parte, determinada pelos textos que produzimos e a que estamos expostos”. Mas será que, na escola, nossos alunos estão, suficientemente, sendo expostos e produzindo textos nas aulas de língua estrangeira? Vejamos o que afirma um dos alunos-colaboradores da presente pesquisa, em resposta a segunda pergunta que foi formulada em entrevista (Apêndice N, 3º colaborador): o que você acha que lhe ajudou a

desenvolver a habilidade escrita? Por quê? Eis a resposta: “antes eu nunca tinha escrito em espanhol... nenhum texto... era mais difícil... era só na prova respondendo... era...sim...fica mais fácil de ta escrevendo mais textos em espanhol”. Esta afirmativa demanda reflexão a respeito de como a prática da escrita está acontecendo (ou não) em sala de aula.

Se os alunos estivessem, por exemplo, sendo expostos e produzindo textos escritos, quais seriam os gêneros textuais trabalhados? Quando perguntado a respeito do trabalho realizado com os gêneros textuais, na entrevista (Apêndice N), eis a resposta de um aluno-colaborador (7º colaborador), “Com certeza... tipo... a questão da prática né...

facilita pra que a gente aprenda...coisa que a gente não fazia... se limitava apenas aos exercícios que a professora passava sobre o livro... basicamente é isso”. Por mais que o livro didático possa apresentar diferentes gêneros textuais, será que os professores, conscientemente, têm conhecimento do ensino da escrita por meio dos gêneros textuais? Koch e Elias (2009, p.54) afirmam que todos nós construímos “uma competência metagenérica, que diz respeito ao conhecimento de gêneros textuais, caracterização e função”. Acreditamos que, por mais que se tenha o “conhecimento” dos gêneros textuais, o seu uso, nas atividades práticas de sala de aula, ainda é pouco significativo.

Corroboramos com o pensamento de Bakhtin (2011, p.282), de que em nossas práticas comunicativas usamos os gêneros com segurança e habilidade, mas podemos ignorar totalmente a sua existência teórica. No ensino de LE, o fato de o professor (do ensino médio) não se dedicar, normalmente, ao ensino da produção escrita da mesma forma que o faz com a produção oral, de não motivar o aluno a escrever, se deve, em grande parte, não ao conhecimento empírico, mas ao desconhecimento teórico, que envolve o uso dos gêneros textuais no contexto didático.

Esta afirmativa se vê comprovada por meio da resposta dada pela primeira professora-colaboradora, na presente pesquisa, à pergunta: quais os pontos positivos e negativos da experiência didática realizada com o uso do gênero textual narrativa pessoal. Eis a resposta dessa professora, obtida em entrevista (Apêndice L) – “desse trabalho com produção escrita que geralmente não se tem nas aulas inclusive da nossa própria língua... e um trabalho com línguas ele requer... esse trabalho com a produção....”. Podemos observar que está evidenciado que parece não existir, na prática, um trabalho relacionado à produção escrita, em língua espanhola. Na fala da segunda professora-colaboradora (Apêndice L), ainda que de forma implícita, fica evidente, também, a ausência de um trabalho de produção escrita mais sistematizado, na sua prática de sala de aula desse idioma, voltada para o uso dos gêneros textuais.

Fora da escola, praticamente, não se tem contato com o idioma estrangeiro estudado, o espanhol. Por mais que as novas tecnologias sirvam de grande ajuda encurtando as distâncias, é preciso que haja motivação para que se busque o conhecimento. Os dados, acima citados, mostram que há a necessidade de mais estudos e pesquisas relacionadas, especificamente, à produção escrita em ELE, com foco nos gêneros textuais, os quais requerem “o desenvolvimento de uma didática específica” (KOCH e ELIAS, 2009, p.61), pois os poucos “modelos” ou propostas, para uso didático, encontrados até então, estão sendo adaptados de estudos realizados com a língua materna.