Konklusjon og anbefalinger
7.7 Myndighetene må samordne digitaliseringsarbeidet
Segundo Thiollent (2004, p. 71) a divulgação da pesquisa inclui o retorno da informação aos grupos implicados e deve, “mediante acordo prévio dos
participantes, divulgar a informação externamente em diferentes setores
interessados”. O retorno da informação ao grupo ocorreu durante todo o processo:
as professoras traziam suas dúvidas sobre os registros escritos aos encontros e também me enviavam seus relatórios por email, a fim de pedir alguma ajuda ou devolutiva, aos quais sempre respondi.
Dessa forma, grande parte da divulgação dos resultados foi compartilhada com os participantes ao longo do trabalho desenvolvido nas duas escolas. A pesquisa teve um processo dinâmico, pois ao mesmo tempo em que tentávamos solucionar algumas dúvidas, outras surgiam e verificávamos juntas (professoras e pesquisadora) que o registro escrito estava sendo aprimorado e as observações com relação às crianças estavam sendo cada vez mais detalhadas no texto escrito.
Durante o estudo, verificamos, todas, que o envolvimento e a participação das professoras foram além da produção de “resultados”, pois a pesquisa gerou conhecimento para todos os sujeitos envolvidos, confirmando o que Thiollent (2004) aponta como uma das principais contribuições deste tipo de pesquisa: produzir conhecimento.
Na medida em que realizava as devolutivas dos relatórios e analisava, com as professoras, a escrita desses relatórios, a participação das crianças, as concepções presentes, posso afirmar que os resultados aqui apresentados foram discutidos durante todos os encontros, tendo em vista não somente a ação pedagógica, mas o conhecimento produzido durante a pesquisa. Durante as reuniões promovidas nas EMEIs, todos os participantes da pesquisa tiveram o primeiro acesso aos resultados obtidos.
Quanto à divulgação externa, posteriormente, faremos uma reunião com toda a equipe em cada escola para abordar a finalização dos resultados. Após a avaliação final da banca examinadora desta tese, pretendo divulgar o trabalho em revistas e
congressos, para que outros pesquisadores e professores da área possam conhecer o estudo e avançar as discussões acerca da elaboração de relatórios na educação infantil, seguindo a proposta de Thiollent (2004, p. 22):
Outra parte da informação, cotejada com resultados de pesquisas anteriores, é estruturada em conhecimentos. Estes são divulgados pelos canais próprios às ciências sociais (revistas, congressos, etc.) e também por meio de canais próprios a esta linha de pesquisa.
Durante um ano, ficamos, pesquisadora e demais participantes, envolvidas pela pesquisa e, mesmo com a sua finalização, percebemos que a pesquisa havia se encerrado, mas que o grupo continuaria envolvido com o assunto. Nesse sentido, Thiollent (2004) comenta que o conhecimento dos resultados de uma pesquisa pode contribuir para a tomada de consciência de seus participantes e sugerir um novo ciclo de ação e de investigação. Na entrevista realizada com as professoras, verifiquei que elas estavam projetando, para o ano seguinte, novos instrumentos de avaliação, tais como: cadernos de registro, portfólios, replanejamento das atividades a partir da fala da criança. Inicia-se, assim, um novo ciclo.
Comentando sobre a experiência da pesquisa-ação no campo da educação, Thiollent mostra que, no processo adotado, a dimensão da tomada de consciência sobre as situações investigadas leva a “mudanças coletivas nas representações,
comportamentos e formas de ação” (THIOLLENT, 2004, p. 76). Os planos de ação
das participantes sugerem que mudanças dessa natureza aconteceram efetivamente com esses dois grupos. De alguma maneira, é possível afirmar que a experiência da pesquisa-ação, nas duas escolas, motivou mudanças importantes nas práticas de avaliação, visando a colocar a criança como foco principal do trabalho.
CAPÍTULO 3 – AMPLIANDO O ESPAÇO DA PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA NO COTIDIANO: REFLEXOS NO REGISTRO E NA AVALIAÇÃO
Eu aprendi a jogar amarelinha, a pular corda. A gente põe a corda para trás, depois põe para frente e pula.
(Renato, 5 anos - EMEI Cerejeira)
Neste capítulo, apresento a análise e interpretação dos dados sobre os encontros realizados, as gravações em vídeo e áudio das reflexões sobre o primeiro contato com as escolas, as atividades realizadas com as crianças e suas professoras; o processo de elaboração do relatório de avaliação; os registros escritos pelas professoras; a opinião das crianças sobre a escola e atividades desenvolvidas; como também o envolvimento das famílias pelo relatório de avaliação. Assim organizo, primeiramente, a descrição e análise construída em cada EMEI – Jatobá e Cerejeira – e, posteriormente, uma análise e sistematização envolvendo as duas escolas.
3.1. O primeiro encontro com as escolas
Na EMEI Jatobá, o primeiro contato com a coordenadora Azaléa ocorreu em 19 de março de 2012, quando tive acesso ao relatório de avaliação realizado pelo grupo de professoras do período intermediário. Segundo a coordenadora, as professoras do período intermediário manifestaram interesse em participar da pesquisa e estudar sobre a organização dos registros escritos e, no seu entender, este seria, realmente, o grupo mais adequado para fazer um estudo acerca da avaliação.
As professoras desse período já realizavam, com as crianças, um trabalho que visava incentivar a leitura, denominado Projeto Entorno, em parceria com a Editora Abril. Esse projeto foi escolhido por elas e adaptado conforme o contexto do tempo e do espaço da escola.
A coordenadora pedagógica explicou que as professoras que atuavam no período intermediário sentiam-se como “cuidadoras”, pelo limite do tempo e pela rotina da alimentação “almoço/lanche”; resolveram, então, criar uma linha do tempo para incluir duas atividades do Projeto Entorno: a Sessão Simultânea de Leitura e os empréstimos de livros. É importante ressaltar que o projeto envolve outras linguagens a partir da leitura: música, teatro, artes visuais, etc.
Com relação ao instrumento de avaliação, as professoras preenchiam uma ficha, com a classificação de resultados atingidos ou não atingidos pelas crianças, como, por exemplo: “A criança realiza o reconto das histórias?”
Após esse primeiro contato, sugeri que o texto: “Visibilidade social e estudo da infância” (SARMENTO, 2007) fosse lido durante o horário de formação (JEIF)16, pois
havia programado, no plano de ação, que no primeiro encontro com as professoras, faríamos uma discussão a respeito de concepção de criança e infância.
O primeiro encontro na EMEI Cerejeira ocorreu no mês de março de 2012, com a coordenadora pedagógica Ipê-Amarelo. Nesse primeiro contato conversamos sobre a proposta da pesquisa e o plano de ação a ser desenvolvido com as professoras.
Nessa ocasião, a coordenadora relatou que o grupo interessado em participar da pesquisa seria o III grupo (em JEIF), composto por cinco professoras: três delas possuem dois cargos na escola e trabalham o dia todo, cumprindo assim, no final do dia o horário de estudo coletivo. As professoras lecionam no período da manhã (das 7h00 às 11h00) e intermediário (das 11h00 às 15h00), realizando o complemento da jornada com hora-atividade e estudo (formação) após 15h00.
O grupo já me conhecia porque sou professora da rede municipal e também participava de reuniões promovidas pela DRE-Pirituba. A coordenadora destacou que o grupo já havia mostrado interesse em aprimorar a escrita do relatório de avaliação, antes mesmo da proposta deste estudo, na reunião de avaliação da unidade escolar realizada naquele ano17.
16 Jornada Especial Integral de Formação – ver nota 10 no capítulo 2.
17 Todos os anos, por orientação da SME, todas as unidades realizam uma reunião com o fim específico de
As cinco professoras, então, propuseram-se a participar de todo o processo de discussão com relação à elaboração dos relatórios, sobre a organização dos registros e a linguagem da argumentação em relatórios. Entretanto, uma das professoras, por problema particular, não pôde participar de todos os encontros e, assim, participaram efetivamente desta pesquisa quatro professoras, as crianças que compõem as respectivas turmas e a coordenadora pedagógica.
Tive acesso a alguns relatórios de anos anteriores e pude verificar que eles traziam um texto geral sobre a turma (perfil do grupo) e sobre os projetos desenvolvidos (objetivos e ações desempenhadas). O processo de ensino- aprendizagem de cada criança aparecia nas linhas finais, de modo geral.
Combinamos as datas dos encontros e a leitura do texto “Visibilidade Social e Estudo da Infância” (SARMENTO, 2007) como sugestão durante o horário de formação (JEIF), para discustir sobre concepção de criança e infância.
Tanto na EMEI Jatobá, como na EMEI Cerejeira verifiquei que os relatórios de avaliação representavam fragmentos dos trabalhos realizados pelas crianças e professoras. Ambas as escolas já desenvolviam projetos pedagógicos que trazem a criança como centro das propostas; entretanto, a criança e seu processo de ensino- aprendizagem não se constituíam o centro do relatório de avaliação em nenhuma delas.
A EMEI Jatobá utilizava as fichas de avaliação, nas quais era apontado o que a criança tinha atingido ou não tinha atingido com o Projeto de Leitura; observei que esse tipo de instrumento de avaliação não permitia o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, tampouco comunicava o percurso de cada criança.
Embora o relatório elaborado na EMEI Cerejeira tivesse um caráter mais descritivo, oferecia apenas informações gerais do trabalho pedagógico, o perfil da turma, o objetivo dos projetos, tal como as obras de arte trabalhadas com a turma e, nas linhas finais, explicitava em âmbito geral o desenvolvimento das crianças nas atividades propostas.
Tanto na EMEI Cerejeira como na EMEI Jatobá, os relatórios das professoras previam um espaço para observação dos pais / familiares.
Depois de conhecer o relatório das duas escolas e atender à necessidade dos participantes em estudar os registros escritos, tivemos vários encontros, subdivididos, neste trabalho, por momentos 1, 2, 3, 4 e 5, para investigar o registro da participação das crianças nos relatórios de avaliação.
Quadro 4 – Divisão dos Encontros
Divisão dos Encontros Objetivo
Momento 1- As crianças em atividade na EMEI: vamos conhecer o
currículo?
Conhecer o trabalho realizado com as crianças e parte do currículo da
escola. Momento 2- As professoras observam
a própria ação e a participação da criança.
Observar e refletir sobre a
participação das crianças durante as atividades e sobre a importância do registro escrito.
Momento 3- A criança no centro da escrita do relatório de avaliação.
Focalizar a criança e seu processo de ensino-aprendizagem no relatório de avaliação.
Momento 4- A criança e os
interlocutores da sua avaliação – a família.
Verificar a impressão dos pais / familiares enquanto interlocutores do relatório de avaliação.
Momento 5- A criança participa da própria avaliação.
Dar voz à criança no relatório de avaliação.
No geral, como se fosse uma espiral, essas ações não ocorreram de forma linear. A participação das crianças nas atividades cotidianas e o registro dessa participação tornaram-se o fio condutor, que nos guiou a investigar as atividades realizadas por elas, provocou as professoras a se olharem com seus grupos, trazendo as crianças para o centro do relatório e dando voz a elas na própria avaliação. Os pais / familiares das crianças, enquanto interlocutores do relatório, foram incluídos no estudo, sendo esta uma prática já recorrente nas duas escolas.
3.2. As atividades realizadas com as crianças: vamos conhecer o currículo?