Ainda sobre o tema competência(s) associado à formação de professores para uso de tecnologias, o documento Padrões de Competências TIC para Professores elaborado pela Unesco, traz subsídios importantes para esta tese pelo fato de incluir uma matriz de competências para os professores, denominada de Módulos de Padrão de Competências, associado a um processo de apropriação tecnológica em 4 fases, que compreendem desde habilidades e conhecimentos iniciais, na primeira fase, até a transformação pedagógica, presente na fase final.
O projeto aborda, também, seis componentes do sistema de ensino – política, currículo e avaliação, pedagogia, uso de tecnologia, organização e administração da escola e
desenvolvimento profissional, não se restringindo somente às habilidades de tecnologia (UNESCO, 2009, p. 6).
Em paralelo ao treinamento em habilidades de TIC, enfatiza a necessidade de um exame sobre as diversas abordagens políticas, evidenciando a estreita relação dessas com a organização dos sistemas de ensino e a proposta curricular, ampliando a discussão para o conceito de competências, haja vista que na atualidade há uma tendência à implementação de currículo baseado em competências, entre as quais se incluem as competências digitais.
Além disso, o referido documento reforça a ideia de que a formação dos professores não pode deixar de levar em consideração os aspectos mencionados, direcionando a reflexão para questões relacionadas às exigências do mercado, ao desenvolvimento profissional do professor, desenvolvimento econômico e, sobretudo, humano.
Evidencia, também, a importância de uma conscientização sobre a concepção de educação adotada, abordando a importância de novos conhecimentos, inovação e desenvolvimento da capacidade humana como fontes do crescimento econômico sustentável.
Ao enfatizar o vínculo das políticas de ensino ao desenvolvimento econômico, deixa claro que a educação dos docentes também deve estar atrelada às metas nacionais de desenvolvimento, lembrando que o uso de qualquer ferramenta deve, portanto, estar vinculado às metas mais amplas de desenvolvimento econômico e, sobretudo, humano, ratificando o fato de que pensar o papel da tecnologia na educação extrapola os estudos que a associam somente a uma ferramenta.
As relações entre as variáveis elencadas pela Unesco estão em consonância com esta tese e também com as ponderações de outros autores, como Lanier (2010, p.69), quando afirma que “estamos transformando a nós mesmos, o planeta, nossa espécie, tudo, em periféricos de computador ligados às grandes nuvens computacionais.” Nesse sentido, há que se verificar quais sãos os ganhos, mas também quais são as perdas para o individual e para o coletivo, ciente de que toda transformação implica, sim, em perdas.
Assim, a proposta da Unesco carrega consigo uma função transformadora, pois aborda o tema de modo vinculado à cidadania, às políticas de desenvolvimento do país, visando o
desenvolvimento humano. Tem uma abordagem ampla em relação aos fatores implicados na ação educativa. A proposta tem na sua essência a preocupação em formar e empoderar o professor para enfrentar os desafios contemporâneos, contribuindo com a vida em sociedade. Segundo a Unesco (2009, p.5):
O objetivo geral do projeto não se restringe a melhorar a prática docente, mas também fazê-lo de forma a contribuir para um sistema de ensino de maior qualidade que possa, por sua vez, produzir cidadãos mais informados e uma força de trabalho altamente qualificada, assim impulsionando o desenvolvimento econômico e social do país.
Apesar da concepção de transformação posta, existe, sim, uma crítica em relação à proposta no que diz respeito a sua visão instrumental da educação, deixando transparecer ser “mais um projeto educativo do mercado do que um projeto propriamente educativo, de interesse social e cultural” (CASALI, 2010) e também no que diz respeito a sua aplicação no contexto brasileiro. Segundo Canela (2010), coordenador da área de comunicação da Unesco no Brasil, a proposta tem elementos positivos e problemas relacionados a sua forma de elaboração.
Apesar de o documento ter sido construído por meio do diálogo entre os países membros da Unesco, com a pretensão de dialogar com 193 países, muitos não se reconhecem nele. [...] Na tentativa de construir algo que fosse inteligível a todos, perdeu conteúdos específicos. Para ganhar aplicabilidade no contexto brasileiro precisa ser reescrito a luz do diagnóstico da realidade local. [...] Cumpre a função de funcionar como laboratório de ideias e pode trazer subsídios para discussões interessantes e elaboração de padrões para várias áreas. [...] pode ajudar estados membros a instituírem padrões. [...] Também olha para o desenvolvimento mais amplo das nações. [...] a tarefa de cada país é associar a proposta a sua política. O país deve definir o que ele quer. [...] Tem que ser política de Estado, estruturada, em um formato que evite o problema da velocidade de mudança da tecnologia.
Ainda, segundo Canela (2010), foram realizados quatro grupos de discussão no Brasil, incluindo representantes da Conferência Nacional de Educação - CONAE e das Secretarias de Educação, com o objetivo de identificar os pontos fracos do documento em relação à realidade brasileira, afirmando que isto é importante, pois o projeto da Unesco pode contribuir para avaliação das políticas de TIC. Ainda assim, Casali (2010) questiona sobre como “criar dentro do programa recursos para os sujeitos desenvolverem aquilo que estamos chamando de qualidade, valor e significação; como desenvolver sua dinâmica de subjetividade, valores e interesses”.
A partir dessas ideias e questionamentos, a reflexão sobre o que de fato se espera da escola e o que ela vem desenvolvendo deve ser uma constante entre educadores, gestores e formuladores de políticas educacionais, e isto merece ser analisado pelas equipes que coordenam e estruturam a formação dos professores e gestores que participam de projetos que prevêem o uso de tecnologias na escola, incluindo, neste caso, o Projeto UCA. Para tanto, o diálogo entre as diferentes instâncias envolvidas no projeto deve ser o eixo fundamental.
Partindo-se dos conceitos explicitados neste capítulo, o próximo tópico mostra a convergência teórica entre os modelos de apropriação tecnológica construídos por Sandholtz, Ringstaff, Dwyer (1997), Krumsvik (2008) e Borges (2009) e, com base nesta convergência, apresenta os níveis de apropriação tecnológica e pedagógica pelos quais passam os professores que estão usando o laptop educacional em sala de aula com seus alunos, lembrando que os níveis da apropriação tecnológica existentes até então devem passar a considerar as variáveis relacionadas à mobilidade.
Apesar de a representação gráfica utilizada para representar os níveis de apropriação tecnológica e pedagógica privilegiar segmentos bem definidos para delimitar esses níveis, esses limites nem sempre são tão precisos, pois é necessário considerar a singularidade dos sujeitos envolvidos, que possuem conhecimentos, habilidades e valores que foram desenvolvidos e ressignificados ao longo de sua vida pessoal e profissional, além da complexidade do processo de apropriação, detalhado e representado por Borges (2009), por meio de uma pirâmide invertida. Segundo Borges (2009, p. 232), “o processo de ‘apropriação’ de tecnologias vai se alargando, tornando-se cada vez mais complexo, na proporção em que o sujeito é capaz de estabelecer novas relações com o computador e a rede, com pares e professores e com a nova realidade.”