Motstandshåndtering

Ensino/Aprendizagem de Inglês como LE

Em primeiro lugar, retomamos um apontamento feito no capítulo de referencial teórico, segundo o qual as pistas de contextualização (GUMPERZ, 1982) são aprendidas durante o processo de socialização primária da criança, em sua cultura nativa, e consolidadas na socialização secundária (BERGER & LUCKMANN, 2004). Assim, é no convívio da criança com seus outros significativos que ela aprenderá não apenas o vocabulário utilizado em sua comunidade, mas também os significados das ‘cutucadas’ (LEVINSON, 1997, p. 27) ou dos lembretes conversacionais – ou seja, as convenções de contextualização – vinculados ao contexto de uso da língua.

Schütz (2010, p. 119) chama-nos a atenção para o fato de que o ator ou o membro de um determinado grupo social experimenta esse grupo, em primeiro lugar, como campo de ações possíveis e reais e, somente secundariamente, como objeto de pensamento. A esse respeito, Berger & Luckmann (2004, p. 63) apontam que, “sendo a vida cotidiana dominada por motivos pragmáticos, o conhecimento receitado, isto é, o conhecimento limitado à competência pragmática em desempenhos de rotina, ocupa lugar eminente no acervo social do

William James (1842-1910), psicólogo e filósofo americano, aponta para a

distinção entre ‘conhecimento direto’ e ‘conhecimento por descrição’64

(JAMES, 1890, p. 221), primeiramente proposta por John Grote, em 1865. O ‘conhecimento direto’ é um conhecimento mais ingênuo e superficial a respeito do mundo. É aquele conhecimento pragmático, como apontam Berger & Luckmann (2004), que é tido como certo e, por isso, não

é questionado. O ‘conhecimento direto’ é assim descrito por James (1890, p. 221):

[e]u tenho conhecimento direto de muitas pessoas e coisas, sobre as quais eu sei pouco a respeito, exceto sua presença nos lugares onde eu as encontrei. Eu conheço a cor azul quando a vejo, o sabor de uma pera quando eu a provo; eu sei quando eu movimento meu dedo por ela (...); mas sobre a natureza desses fatos e o que os faz ser o que são, eu não posso dizer absolutamente nada.65

Em oposição ao ‘conhecimento direto’, temos o ‘conhecimento por descrição’,

que, segundo James (1890, p. 222), requer reflexão:

[n]ós podemos ascender para o conhecimento por descrição trabalhando com nossa inteligência, notando, analisando e pensando. Algo que nós apenas conhecemos está apenas presente em nossas mentes; nos o temos, ou temos uma ideia dele. Mas quando nós conhecemos sobre ele, fazemos mais do que apenas tê-lo; parece, enquanto pensamos a respeito de suas relações, que nós o enviamos a algum tipo de tratamento e que operamos sobre ele com nosso pensamento. As palavras sentimento e pensamento dão voz à antítese [conhecimento direto X conhecimento por descrição]. Através dos sentimentos, nós temos conhecimento das coisas, mas apenas através do pensamento, nós sabemos sobre elas. Sentimentos são os germes e os pontos de partida da cognição, pensamentos são a árvore desenvolvida.66

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Existem várias traduções para as expressões originais ‘knowledge by acquaintance’ e ‘knowledge-

about’, respectivamente. Escolhemos as traduções ‘conhecimento direto’ e ‘conhecimento por

descrição’, porque essas aparentam ser as mais recorrentes.

65_{“I am acquainted with many people and things, which I know very little about, except their presence}

in the places where I have met them. I know the color blue when I see it, and the flavor of a pear when I taste it; I know an inch when I move my finger through it (…); but about the inner nature of these facts or what makes them what they are, I can say nothing at all”.

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“[...] All the elementary natures of the world, its highest genera, the simple qualities of matter and mind, together with the kinds of relation that subsist between them, must either not be known at all, or known in this dumb way of acquaintance without knowledge-about (…).We can ascend to knowledge

about it by rallying our wits and proceeding to notice and analyze and think. What we are only

acquainted with is only present to our minds; we have it, or the idea of it. But when we know about it, we do more than merely have it; we seem, as we think over its relations, to subject it to a sort of

treatment and to operate upon it with our thought. The words feeling and thought give voice to the

antithesis. Through feelings we become acquainted with things, but only by our thoughts do we know about them. Feelings are the germ and starting point of cognition, thoughts the developed tree”.

A nossa hipótese é de que a aquisição das pistas de contextualização por falantes nativos de um idioma, durante seu processo de socialização, se configura como

‘conhecimento direto’, um conhecimento da língua que é tácito e intuitivo. O mesmo acontece

com o conhecimento da estrutura da língua e do seu vocabulário, mas a instrução formal em escolas regulares – ou mesmo uma reflexão independente aprofundada sobre a linguagem – geralmente transforma parte do conhecimento direto em conhecimento por descrição, quando aspectos formais das línguas são colocados em foco.67 Entretanto, devido à natureza amplamente cultural das convenções de contextualização e da sua alta dependência em relação ao contexto, elas raramente são alvo de reflexão consciente por parte dos falantes nativos de uma língua.

A partir dessas reflexões, começamos a nos perguntar quais seriam as implicações dessas questões para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. O nosso estudo, obviamente, não nos autoriza a afirmar se são os professores nativos ou os não nativos que têm maior sucesso em suas práticas didáticas. A análise empírica das interações em conjunto com a revisão de literatura, no entanto, nos permite, pelo menos, uma tentativa de lançar luz sobre a comparação entre professores nativos e não nativos, comparação essa que é parte do senso comum de vários aprendizes e mesmo de tutores de L2.

Parece-nos que o desafio dos professores não nativos é não apenas aumentar o seu conhecimento da L2 no nível da foreground message, mas, também, desnaturalizar aspectos da background message compartilhados por ele e por seus alunos, todos provenientes da

mesma sociedade que compartilha a mesma cultura. Por ‘desnaturalização’, referimo-nos a

um processo contrário àquele da reificação; trata-se, portanto, do ato de colocar em foco, questionar e contrastar de maneira a transformar o conhecimento direto em conhecimento por descrição. Assim, os professores podem informar aos alunos que a background message usualmente tomada como garantida por eles não passa de uma convenção adotada por membros de seu grupo de origem e que pode divergir, em vários aspectos, da background

message compartilhada em outras sociedades, onde a língua alvo é falada como L1.

É importante que também os professores nativos passem pelo mesmo processo de

‘desnaturalização’ das pistas de contextualização; caso contrário, farão julgamentos

relacionados apenas à adequação ou inadequação de certas contribuições linguísticas de seus alunos em determinados contextos. Desnaturalizar as convenções de contextualização da

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Entretanto, na prática, a transformação de conhecimentos diretos em conhecimentos por descrição nunca engloba todos os conhecimentos adquiridos no processo de socialização de uma pessoa. Há ‘realidades’ que serão sempre tidas como certas pelos indivíduos.

própria cultura e tentar compreender as convenções da cultura alheia – no caso, a brasileira – pode resultar em outorgar validade a ambas; trata-se, por assim dizer, de levar em consideração que culturas diferentes imprimem aspectos também diferentes a uma mesma língua, e isso não significa um atentado contra a língua utilizada em seu contexto originário. Significa, ao contrário, uma nova perspectiva cultural aplicada à língua e sua consequente ampliação e diversificação, o que faz com que atenda, de maneira muito mais genuína, as necessidades de várias sociedades e várias culturas bastante distintas entre si.

Como vimos no capítulo de análise empírica, as pistas de contextualização são muitas, o que dificulta, e até mesmo impossibilita, que todas elas sejam descritas, categorizadas e, posteriormente, ensinadas a alunos de L2. Assim, não é nosso intuito, de maneira alguma, propor a compilação de algo como um ‘dicionário’ de pistas de contextualização, já que elas, como indexicais, assumem funções diferentes em contextos distintos. Também não poderíamos propor uma solução definitiva para mal-entendidos interculturais, porque mal-entendidos acontecem até mesmo quando os interlocutores compartilham as mesmas convenções de contextualização em interações intraculturais. A nossa proposta é que o ensino de línguas estrangeiras venha sempre atrelado ao ensino de cultura.