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O objectivo primordial da educação linguística é capacitar os alunos de competências que lhes permitam “um desempenho adequado e competente nas diversas situações e contextos comunicativos da vida quotidiana” (Lomas, 2003: 14). O mesmo autor considera que, embora a aprendizagem linguística deva orientar-se de forma exclusiva para o conhecimento dos aspectos formais do código de uma língua, ela deve, primeiramente, “contribuir para o domínio dos diversos usos da linguagem a que as pessoas habitualmente recorrem enquanto falantes, ouvintes, leitores e escritores de textos de natureza e intenção diversas” (ibidem). Considera que, quando aprendemos a falar, não accionamos apenas a gramática ou o código de uma língua, mas todo um processo complexo adequado aos registos de língua, de acordo com um contexto situacional, uma intencionalidade comunicativa e os interlocutores. Concluindo esta linha de pensamento, afirma que ao aprender-se uma língua “não só aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas como também aprendemos a saber o que dizer a quem, quando e como dizê-lo e o quê e quando calar” (ibidem: 17). Tradicionalmente, o ensino da língua assumia-se como um domínio, marcadamente, de transmissão de “conhecimento formal do sistema da língua, em detrimento de outras aprendizagens orientadas para o domínio dos usos comunicativos mais habituais na vida das pessoas (escutar, falar, ler, entender e escrever)” (ibidem: 20). Lopes (1999: 163) considera que se atribui um papel secundário ao estudo de uma gramática explícita, muito, também, por causa dos manuais escolares que remetem os elementos de reflexão sobre o funcionamento da língua para «notas de rodapé ou dispersando-os sem critérios. Por seu lado, os exames também não explicitam muito essa exigência, fazendo das aprendizagens gramaticais um mero “pressuposto”», Deste modo, conclui que os professores, muitas vezes, ensinam a língua no e através do texto literário, profetizando: “Oxalá não produza tal operação um efeito redutor, num texto, em si polivalente e pluriforme, espartilhado pela tal abordagem gramatical” (ibidem). Lopes (1999: 27) afirma que o objectivo central dos programas escolares é a produção/recepção de textos/discursos de índole diversa, inscritos em diferentes e diversos contextos situacionais, sobrepondo-se, assim, as práticas de língua à sistematização do conhecimento linguístico, considerando que, deste modo, se secundarizou a reflexão

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sobre a língua: “o conhecimento explícito da língua, a gramática da língua não aparece como um fim em si, já que o que legitima a disciplina de Língua Materna é o uso progressivamente mais eficaz da língua em situações socialmente diversificadas” (idem: 27-28). Acrescenta que, deste modo, se privilegia, nitidamente, a dimensão instrumental da língua. Nota, também, que os resultados positivos da valorização das práticas de leitura, escrita e oralidade não são particularmente visíveis em detrimento do conhecimento explícito da língua, visto que não basta exercitar a competência comunicativa dos alunos nos domínios da oralidade e da escrita, numa aula de Português, isto é, não se revela como suficiente exercitar o uso instrumental ou funcional da língua, mas há que aliar às práticas da língua à reflexão sobre a língua. Justifica esta necessidade porque: i) o conhecimento reflexivo sobre a língua, sobre a estrutura e o funcionamento da língua se apresenta como condição necessária para o aperfeiçoamento dos usos, na medida em que permite identificar dificuldades e consciencializar as estruturas que devem ser usadas em determinados contextos, ii) a sistematização ocorrida a partir da observação dos dados linguísticos treina hábitos de pesquisa baseados no rigor da observação, o que se traduz num ganho cognitivo geral, de largo escopo. Assim, considera o processo de aprendizagem do conhecimento explícito da língua como actividade de descoberta e não como mera memorização de categorias e regras (ibidem). Costa (1999: 101) considera que o ensino da gramática:

é orientado pelo objectivo de fazer adquirir aos alunos um conhecimento explícito sobre o modo de funcionamento do sistema linguístico, isto é, de tornar o conhecimento linguístico tácito e inerente num conhecimento consciente, acessível, explicitável; trabalha-se não para formar pequenos linguistas ou gramáticos, mas no sentido de proporcionar aos sujeitos em aprendizagem

condições intelectuais suportadas por instrumentos adequados ao

desenvolvimento da capacidade de pensar metalinguisticamente.

Carvalho (2003: 83) opina que, quando nas aulas se trabalha o domínio do funcionamento da língua, se privilegia determinadas competências como a análise da palavra e da frase, “raramente se encontrando uma articulação com os diferentes domínios da interacção verbal”. Castro (2005: 63) refere que o ensino da gramática “assenta numa perspectiva em que ela é predominantemente olhada como dispositivo de

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regulação do uso linguístico” e que “certamente que o olhar sobre o objecto língua será um se o objectivo que o orienta for o de garantir a aquisição de uma representação formal da língua; será já outro se a intenção for a de criar condições para o desenvolvimento de um olhar crítico sobre a linguagem e os seus usos e, por arrastamento, sobre o mundo” (idem: 94). Para Lomas (2003: 28), o ensino da língua deve possibilitar ao aluno a aquisição de competências diversificadas que lhe permitam não só a “produção de textos orais, escritos e iconoverbais e, em consequência, a apropriação dos mecanismos pragmáticos que consolidem a competência comunicativa dos usuários em situações concretas de interacção”. Afirma que, frequentemente, as aulas de Português eram encaradas como local de transmissão do «normativismo gramatical, nas quais o conceito de “bom uso” equivalia, muitas vezes, a “único” uso aceitável em qualquer ocasião, uso “único” que tinha como referência única o uso escrito. Desta maneira, depreciava-se (...) qualquer uso que se desviasse da norma» (idem: 34). Não havia uma correspondência entre o uso da língua no quotidiano dos alunos e em contextos diversificados e o ensino de uma gramática. Considera que “a língua é o seu uso e esse uso é sempre contextualizado” (idem: 42). Ao aprendermos a falar, “não só adquirimos a gramática (...) como também aprendemos os seus diferentes registos e a maneira apropriada de os usar segundo as normas do nosso ambiente sociocultural” (idem: 48), adquirindo, desse modo, a consciência de que a norma padrão também é importante e ganha maior sentido, já que deve capacitar o aluno a compreender e a saber que “em determinadas situações e para conseguir certas finalidades, a sua utilização da língua, seja oral seja escrita (...), deverá adaptar-se às normas académicas se quer que a sua actuação comunicativa seja eficaz” (idem: 49). Lopes (1999: 28) defende a instituição “de uma nomenclatura gramatical uniforme, ao longo de todo o percurso escolar do aluno”, considerando que uma metalinguagem comum, que consubstancie as aquisições consensuais da investigação linguística contemporânea, seria útil do ponto de vista didáctico-pedagógico, contudo, considera que mais útil do que a nomenclatura é “sem dúvida, a clarificação e o rigor conceptuais, bem como o domínio seguro de métodos de análise e a definição unívoca dos objectivos a alcançar. Conclui, afirmando que:

Ao defender, na aula de língua materna, um espaço consagrado à reflexão sobre a língua, não estou a desligar o conhecimento gramatical dos usos. Por um lado,

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porque defendo uma concepção de gramática que inclui o plano da estruturação discursiva. Por outro lado, porque penso que na própria arquitectura interna da língua estão inscritas de raiz as dimensões pragmáticas que configuram o seu funcionamento discursivo (idem: 29).

Silva (1999: 61) afirma que não devemos de ter “vergonha de usar a nomenclatura gramatical, seja ela qual for, desde que seja a mesma em todas as escolas e durante todos os anos de escolaridade”, concluindo que a “a profusão de teorias e terminologias criou um espírito desconfiado em alguns professores” que, desse modo, «evitam introduzir alguns conceitos menos ortodoxos nas suas aulas. O problema é que este receio acaba por arrastar também para os “lugares proibidos” algumas palavras necessárias para a construção da metalinguagem fundamental do aluno».

Costa (2007: 149), quando se refere aos motivos por que não tem sido ensinada gramática nas aulas de língua, enumera cinco causas: i) a formação inicial e contínua dos professores; ii) o peso da gramática nas provas de exame; iii) a instabilidade terminológica; iv) as metodologias de ensino da gramática; v) a articulação entre os conteúdos de gramática e as restantes competências. Quanto ao primeiro ponto, apresenta como pontos críticos a habilitação para a docência e o tipo de formação dado por algumas instituições de ensino superior; relativamente ao segundo, refere que os conteúdos gramaticais, nos últimos anos, ficaram de fora das provas de exame ou tiveram um peso relativo bastante pequeno, fazendo com que:

Esta secundarização da gramática nos exames, que são um instrumento regulador das práticas de ensino, terá constituído uma mensagem inequívoca de que a gramática seria o conteúdo a dispensar em contexto de programas extensos em que o docente tem de tomar opções de gestão quando o tempo é limitado. Assim, não é surpreendente que não se tenha observado um esforço por actualização e formação na área da gramática (idem: 159).

Salienta, também, que o facto de os vários documentos orientadores para o ensino da língua não serem inequívocos em termos dos conteúdos a explicitar. Assim, este tipo de inconsistência manifesta-se de forma bastante evidente no grau de aprofundamento de alguns conteúdos e na terminologia usada, não havendo

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uniformidade entre documentos orientadores e documentos de referência. O mesmo autor traça aquilo que considera fundamental no declínio do ensino da gramática: a aplicabilidade do conhecimento gramatical, pois, muitas vezes, o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos gramaticais são ensinados sem uma prévia exploração das suas potencialidades para o bom domínio do português falado e escrito. Conclui, reforçando que, para além da importância que o estudo da gramática tem per se, o seu conhecimento é fundamental para um melhor desempenho em diferentes tarefas associadas ao ensino da língua. A aplicabilidade dos conhecimentos de gramática é, portanto, manifesta e deve ser explorada. Defende que a aplicação dos conhecimentos de gramática nos diferentes contextos de uso contribuirá para a qualidade da sua aprendizagem. Assinala, também, que, nas aulas de língua, as actividades relacionadas com o ensino da gramática revestem-se, sobretudo, de um cariz regulador dos usos da língua, privilegiando-se, deste modo, uma função fortemente normativa.

O trabalho em torno do conhecimento explícito da língua decorre, também, da experiência e do saber dos alunos relativamente ao uso da linguagem, dentro e fora da escola, com recurso a uma variedade de textos falados, escritos, icónicos e dos media. Nesta perspectiva, o reforço do estudo sistematizado sobre a língua concretiza-se quer no âmbito das actividades de comunicação oral, de leitura e de escrita, quer em práticas oficinais específicas concebidas de modo a que o reinvestimento de conhecimentos permita um aperfeiçoamento dos desempenhos nos modos oral e escrito. Daí se afirmar a transversalidade deste domínio. Assim, devem ser consolidadas e sistematizadas aprendizagens que assegurem o domínio da comunicação oral e escrita em situações formais e informais.

O recurso a categorias de carácter metalinguístico, metatextual e metadiscursivo permite descrever e explicar o uso do português no modo oral e no modo escrito, ampliam-se e consolidam-se aprendizagens que proporcionam desempenhos mais proficientes em cada um desses modos, indispensáveis ao sucesso escolar dos alunos.