Como o já indicado neste trabalho, a universidade é a referência na formação profissional dos seus alunos. Profissionalização é um termo ambíguo que, na tradução do francês, é a atividade de ensino que chegou ao status de profissão. Para Perrenoud (2002, p.10), “gradualmente falando esse ofício77 passou a ser objeto de uma verdadeira formação, ela se focou sobretudo no domínio de saberes a serem ensinados”.
Para o autor, na teoria, o profissional precisa reunir as competências de alguém que elabora conceitos e executa-os: ele identifica o problema, apresenta-o, imagina, aplica uma solução e, por fim, garante seu acompanhamento. Os graduados necessitam possuir embasamento condizente com as atribuições específicas de Relações Públicas. Essa base para o exercício profissional está vinculada a determinados conhecimentos, inerentes às atividades próprias da área, que asseguram a execução de qualquer função.
Não há uma única definição nem consenso em relação ao termo “competências”. Há diversos e opostos significados, o que já o caracteriza como um conceito ambíguo. Os requisitos técnicos para o desempenho de atividades no
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mundo do trabalho mudam a tal velocidade que é um grande desafio preenchê-los. Rasco (2011) ressaltou que não tem sentido a universidade formar o aluno com domínio dos últimos avanços tecnológicos, pois o importante é que o estudante se aproprie da técnica, da linguagem, do sentido e do uso. Entendendo a dinâmica das tecnologias, terá domínio sobre o cenário que lhes corresponde. De certa forma, o autor exclui a universidade desse processo de formação, apontando, como alternativa mais válida, a atualização por meio de programas de formação continuada, após a conclusão da universidade.
Rasco (2011, p. 224) entende que formar profissionais competentes não é o mesmo que formar por competências. Para ele:
A universidade não tem motivo, realmente não pode formar profissionais competentes. Essa é uma formação que deverá se concretizar no posto de trabalho, no próprio exercício da profissão. A universidade deve, no entanto, criar as condições para que os alunos possam se tornar profissionais responsáveis e cheguem a exercer sua profissão de uma maneira competente.
Analisando essa perspectiva, pode-se prever que, se o curso superior permitir a prática profissional durante a sua realização, já é possível a incorporação de tal conceito durante o período acadêmico. Rasco (2011, p. 227) disse, ainda, que os educadores precisariam pensar novos modelos para enfrentar os desafios do conhecimento científico,
[...] tentar entender como são as gerações que chegarão, futuramente, a nossas salas de aula, projetar espaços para a autonomia, a criatividade, a comunicação e intercâmbio em nossas universidades, aceitar que a educação não é neutra (...) e necessitamos ensinar para os alunos que nosso mundo é, porque assim o fizemos, diverso, complexo e frágil.
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Na área da educação superior, há críticas e elogios dirigidos à questão das competências. Uma das críticas é a de Sacristán (2011, p. 29), dizendo que as universidades não devem focar seu trabalho no desenvolvimento de competências, mas de olhar para elas e, se necessário, criticá-las ou alterá-las:
A universidade tem, entre outras, a missão de desenvolver a capacidade de criticar as competências, aperfeiçoá-las e revisá-las. Uma coisa é que entre as inquietações e referências dos estudos universitários o mundo do trabalho e das profissões seja uma preocupação importante e outra, muito diferente, é que a universidade seja como esse mundo quer.
Por outro lado, o autor aponta o relatório Tuning78, elaborado em 2003, com a escolha das competências como referência para as mudanças propostas. Apresentando seis vantagens, tem, entre elas, com destaque, a busca de maiores níveis de empregabilidade e de cidadania.
Sacristán (2011, p.32) revelou, com base no relatório do Conselho Europeu, no que diz respeito aos desafios do programa para 2010, o impacto que os avanços tecnológicos trazem para uma reflexão sobre as capacidades específicas dos profissionais,
[...] o ritmo crescente com que mudam a sociedade e a economia e, em especial, a introdução das TICs, obrigam a revisar a definição das capacidades pertinentes, adaptá-la periodicamente às mudanças e assegurar-se de que as pessoas que deixaram a educação ou a formação regular antes que se generalizasse o ensino de novas capacidades tenham, mais adiante, a oportunidade de adquiri-las.
78
Este relatório foi feito para o Cenário Educacional Europeu de Educação Superior (EEES), conforme Sacristán (2011, p. 10).
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Já o relatório DeSeCo79 (2003) selecionou três grandes campos que constituem as competências-chave: uso interativo de ferramentas, necessidade de interagir com grupos heterogêneos e agir de modo autônomo. O documento descreve, ainda, quatro âmbitos para a educação do século XXI: aprender a conhecer (por exemplo, o desenvolvimento da razão); aprender a fazer (habilidades técnicas e práticas); aprender a viver juntos (habilidades de comunicação) e aprender a ser (habilidades de gestão da própria vida). Com base nessa proposição, há dois eixos apresentados, no campo pessoal e social, com a descrição de que ambas exigem uma visão mais ampla, conforme relatório da DeSeCo, de 2001, e o que mostra a figura a seguir.
Figura 3: As competências básicas do Projeto DeSeCo.
Fonte: Rasco (2011, p. 42).
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Organizado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) desde 1997. A sigla significa Definição e Seleção de Competências, Bases Teóricas e Conceituais. Fonte: Rasco (2011, p. 206).
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É importante a compreensão do que significa a competência no ambiente educacional de formação superior. Neste sentido, Rué (2009, p. 25) afirmou que será possível comprovar essa competência quando o profissional estiver numa situação prática e precisar colocar aí o conhecimento adquirido:
O conceito de competência carrega a necessidade de adoção de um enfoque ativo na formação, uma orientação que coloque o indivíduo no centro da ação educativa e o mobilize (em sua afetividade, seu interesse, sua capacidade de compreensão e de pensamento) com relação à forma de propor, abordar e resolver determinada ação. Neste sentido, seria possível dizer que competência é a forma como uma pessoa expressa o conjunto do próprio conhecimento em uma situação concreta.
O Parlamento Europeu80, em seu relatório de 2006, estebeleceu as competências básicas, aquelas de que todos precisam para a realização e o desenvolvimento pessoais, assim como para a cidadania ativa, a inclusão social e o emprego. São elas: “1. Comunicação na língua materna. 2. Comunicação em línguas estrangeiras. 3. Competência em matemática, ciências e tecnologia. 4. Competência digital81. 5. Aprender a aprender. 6. Competências sociais e cívicas. 7. Sentido de iniciativa e espírito empreendedor. 8. Consciência e expressões culturais.”
O documento prova que o cenário digital começa a ser inserido como competência fundamental na educação. Mesmo que esse entendimento ainda não seja abrangente aqui no Brasil, serve para refletir sobre a importância e o tratamento que a questão está recebendo em países considerados desenvolvidos.
80
Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho Europeu, em 18 de dezembro 2006 sobre as competências-chave para a aprendizagem permanente. Fonte: Sacristán (2011, p. 33).
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Bitencourt (2001, p. 30-31) defendeu que competência é o processo contínuo e articulado de formação e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, tendo em vista o aprimoramento de sua capacitação. A autora descreveu que existem vários conceitos e correntes de competência. Apresentou-os em oito categorias:
1. Desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes (formação). 2. Capacitação. 3. Práticas de trabalho, capacidade de mobilizar recursos, fato que a difere do conceito de potencial (ação). 4. Articulação de recursos – mobilização. 5. busca de melhores resultados – resultados. 6. Questionamento constante – perspectiva dinâmica; 7. Processo de aprendizagem individual, no qual a responsabilidade maior desse processo deve ser atribuída ao próprio indivíduo – autodesenvolvimento. 8. Relacionamento com outras pessoas – interação.
Nesta tese, a ênfase sobre a questão das habilidades e competências na formação é a da primeira categoria apresentada pela autora, ou seja, no aprendizado de uma profissão.
É importante trazer os conceitos sobre habilidades e competências no contexto educacional. O conceito trabalhado por Demo (2010, p. 06) ofereceu um panorama com maior amplitude, não apenas do saber-fazer, mas das oportunidades que se apresentam:
Habilidade ou habilidades é ‘saber pensar’, no plano teórico e pragmático (pensar e intervir), assinalando-se a politicidade da autoconstrução [...]. Significa a capacidade humana de alargar suas oportunidades, dentro das circunstâncias dadas, ou de conduzir, até onde possível, seu destino.
Como ressaltou o autor, os limites são colocados como desafios a serem superados pelo homem. O conceito de competência é comum na educação e questiona, inicialmente, se saber pensar é uma habilidade ou competência. Apesar
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de concordar que são ambas, Demo (2010, p. 06) preferiu definir que é uma habilidade. Ainda complementou que “competência está mais próxima de competitividade, pelo menos etimologicamente”.
Na compreensão de Rasco (2011, p. 174), habilidade “é a busca, dentro e fora do contexto educacional, para adquirir, atualizar, ampliar ou completar suas capacidades com conhecimentos, habilidades e competências para o desenvolvimento pessoal e profissional.” Corrêa (2009, p. 167) defendeu o uso estratégico de diferentes habilidades em diferentes esferas de ação da comunicação digital. Na visão da autora, trata-se da questão de ter a competência de entender e explorar os recursos digitais. Ela finaliza afirmando que “é necessário e urgente uma reconfiguração dos processos educacionais formais e daqueles de educação continuada para uma eficaz resposta das estratégias de comunicação organizacional.”
Em outro trabalho, Corrêa mostrou a complexidade desse processo da comunicação digital (2009 a, p. 332):
As atividades de comunicação digital nos ambientes corporativos exigem a integração e ações coordenadas de áreas como tecnologia da informação, desenvolvimento e treinamento de pessoas, os diferentes negócios em seus níveis operacionais, além da própria comunicação corporativa. Um grupo integrado que deverá dialogar constantemente com agentes provedores de sistemas e aplicativos, criadores e designers, sistemas de agregação e indexação de conteúdos, fornecedores de fluxos informativos, entre outros. O comunicador, ao enveredar pelo mundo da comunicação digital corporativa, tem diante de si uma tarefa complexa que se apresenta constantemente em uma relação indissolúvel entre planejamento, gerenciamento e governança.
A autora complementou que esse desafio ganha caráter estratégico quanto mais a organização possuir postura pró-ativa diante das TICs, o que,
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consequentemente, exigirá mais dos profissionais na área digital, associando o planejamento, gerenciamento e governança82. Segundo Mendes83 (2008), TICs são um conjunto de recursos tecnológicos que, se estiverem integrados entre si, podem proporcionar a automação e/ou a comunicação de vários tipos de processos existentes nos negócios, no ensino e na pesquisa científica, na área bancária e financeira, etc. Ou seja, são tecnologias usadas para reunir, distribuir e compartilhar informações, como sites, equipamentos de informática (hardware e software), telefonia, quiosques de informação e balcões de serviços automatizados.
Moraes (2006, p. 16) descreveu a expressão de negócio eletrônico, utilizada por Castells “que exige um profissional com flexibilidade, padrões variáveis de emprego, diversidade das condições de trabalho e individualização das relações trabalhistas.” Moraes complementou que o profissional preparado para esse mercado será capaz de organizar informações, com autonomia, para a tomada de decisões.
Corrêa (2009, p. 163) afirmou que vários fatores estão alterando esse cenário. Alguns deles se refletem na forma de atuação desse profissional com a organização, com os públicos e com a sua própria prática profissional:
A relação organização/tecnologias digitais/comunicação tem como um dos pontos mais sensíveis a adequação de ritmos: a rapidez da inovação digital e as diferenças em sua absorção e implementação por parte da organização (delimitada pela estrutura) e dos públicos (motivados pelo protagonismo adquirido). Tal adequação exige das organizações e dos profissionais de comunicação novos posicionamentos e conhecimentos, muita flexibilidade e criatividade no planejamento e na gestão dos processos comunicacionais.
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Entendido como o exercício da autoridade, controle. 83
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Ainda no mesmo texto a autora (2009, p. 164), apontou, dentre as alterações,o que chamou de competências digitais:
A incorporação das mídias sociais no modo de se comunicar, exigindo um novo posicionamento estratégico da comunicação na organização, também ocorre na incorporação das chamadas competências digitais (digital competencies), que exigem mudanças nos profissionais, na cultura empresarial e no modo de produção da informação.
Essas competências digitais são justamente os aspectos focados nesta tese, pois são desafios que atualmente o mundo do trabalho apresenta para as Relações Públicas. Não é apenas uma visão meramente técnica desse digital, mas estratégica, a qual, para o técnico, funciona como um pré-requisito. É preciso entender a dinâmica de funcionamento, os objetivos dos novos meios para poder incorporá-los à área e produzir o conhecimento. As Diretrizes Curriculares Nacionais prevêem competências para atuação no cenário digital, na área de Relações Públicas.