A ideia que as escolas se apresentam como uma oportunidade crucial para mudar o comportamento societal recolhe consenso alargado (Macy, 2007). De facto, a quase totalidade da população passa por estas instituições, começando numa fase precoce do período formativo e continuando, na sua maioria, durante pelo menos 9 anos. Por outro lado, as situações de forte agressividade e violência ou indisciplina grave, algo que até há algum tempo era pouco mais que um assunto privado das escolas, transformaram-se lentamente em elementos recorrentes na agenda política e educativa (e.g. Asseiceira, 2007). O crescendo de referências às situações de violência na escola tem sido acompanhada, em paralelo, pela exposição mediática dos fenómenos de delinquência juvenil, coincidindo na ideia de que ambas convergem e constituem uma ameaça grave para a própria estrutura da instituição escolar, encontrando-se fora de controlo (Sebastião, Campos, Alves & Amaral, 2004).
Numa extensa revisão da literatura, Hahn e colaboradores (Hahn, Fuqua-Whitley, Wethington, Lowy, Crosby, Fullilove, Johnson, Liberman, Moscicki, Price, Snyder, Tuma, Cory, Stone, Mukhopadhaya, Chattopadhyay & Dahlberg, 2007) consideraram 53 estudos de programas universais em contexto escolar. Os autores verificaram que nos 1º e 2º ciclos do ensino básico os programas centram-se no comportamento anti- social e disruptivo, passando, a partir do 3º ciclo, a centrar-se na violência geral e em formas específicas de violência como sejam o bullying e a violência no namoro (c.f. Tabela 3.2). As abordagens interventivas mudam de uma abordagem cognitiva/afectiva, a qual se baseia na modificação do comportamento através da mudança dos
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mecanismos cognitivos e afectivos ligados a tais comportamentos, para uma abordagem que faz maior apelo ao treino de competências sociais, a qual enfatiza o desenvolvimento de competências comportamentais em vez de mudanças nas cognições, pensamento consequencial ou processos afectivos.
Tabela 3.2 Características predominantes dos programas por nível escolar.
Adaptado de Hahn et al, 2007.
Nível de
escolaridade Foco (%) Estratégia de intervenção (%)
Pré-escolar Comportamento anti-social e disruptivo
(86%) Abordagem cognitiva/afectiva (50%) Competências sociais (33%)
1º Ciclo Ensino
Básico Comportamento anti-social e disruptivo (57%)
Violência em geral (29%)
Competências sociais (48%) Mudança ambiental (14%) 2º e 3º Ciclo
Ensino Básico Comportamento anti-social e disruptivo (30%) Violência em geral (43%)
Bullying (17%)
Conhecimento/informação (21%) Competências sociais (52%)
Ensino
Secundário Violência em geral (50%) Bullying (25%)
Violência no namoro (25%)
Conhecimento/informação (33%) Competências sociais (33%) Mudança no ambiente escolar (14%)
Os programas universais em contexto escolar revelaram-se eficazes para todos os níveis escolares e diferentes populações. Na sua revisão, Hahn et al (2007) concluíram que se verificavam efeitos em todos os níveis de escolaridade, variando de 7,3% de redução relativa do comportamento violento para os alunos do 3º ciclo do Ensino Básico que usufruíram do programa até 29,2% de redução relativa do comportamento violento entre os alunos do Secundário. Os autores concluíram, ainda, que tanto a generalidade das estratégias de intervenção em contexto escolar (e.g., informativa, cognitiva/afectiva, e desenvolvimento de competências sociais) como todos os focos programáticos (e.g., comportamento anti-social ou disruptivo, bullying, violência no namoro) estavam associadas a uma redução do comportamento violento. A duração do programa também não foi factor diferenciador. Os autores encontraram ainda outros benefícios dos programas universais em contexto escolar (e.g. melhorias no comportamento social mais amplo, incluindo redução no abuso de drogas e delinquência, e melhorias substanciais na assiduidade e resultados escolares) bem como evidências que sustentam alguns desses efeitos.
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Numa outra revisão, Wilson e Lipsey (2007) também encontraram, para além da redução de comportamentos violentos ou agressivos, benefícios adicionais destes programas, incluindo redução no absentismo e melhorias nos resultados escolares, e menor incidência de “comportamentos problemáticos”, como sejam níveis de actividade, problemas de atenção, competências sociais e problemas de internalização (e.g., ansiedade e depressão).
De acordo com Beja (2003) as salas de aula são talvez o local mais importante para a implementação de programas de prevenção primária porque permitem o acesso regular às crianças e jovens e oferecem maiores possibilidades para disseminar competências-chave e valores, monitorizando a assiduidade e recompensando a participação nos programas.
A pesquisa sobre prevenção e educação determinou que os programas eficazes são aqueles que mudam a forma como os jovens pensam sobre riscos de saúde e os comportamentos de risco em saúde nos quais se envolvem. Mais importante, as mudanças comportamentais devem ser discutidas e praticadas no contexto do trabalho em grupo de pares. A eficácia do programa aumenta quando há múltiplas oportunidades de praticar o novo pensamento e comportamento. Os planos de implementação devem proporcionar prática activa de competências numa variedade de contextos como a escola, a casa e a comunidade (Botvin, 2002).
Osofsky (1997, citado por Beja, 2003) refere que testemunhar violência tem um forte impacto no sentido de “contrato social”, ainda em desenvolvimento na criança. Este inclui a percepção e internalização por parte da criança das suas responsabilidades e direitos morais, bem como o seu entendimento da justiça social e imparcialidade. Pohan (2000, citado por Beja, 2003) argumenta que as escolas podem formar este sentido do contrato social e contrariar as atitudes negativas aprendidas em casa promovendo atitudes de imparcialidade, respeito, empatia e igualdade entre as crianças através de programas de prevenção primária da violência.
Por outro lado, porque na adolescência, os jovens confiam sobretudo nos grupos de pares para conselhos e orientação em termos de atitudes e comportamentos sociais, vestuário e identidade, a educação de pares tem sido uma ferramenta importante nos esforços de prevenção primária da violência na medida em que concentra a atenção num processo natural a partir do qual os jovens aprendem uns com os outros como parte do
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seu dia-a-dia (Shiner, 1999, citado por Beja, 2003). Neste sentido Avery-Leaf e Cascardi (2002, citados por Beja, 2003) advogam que as escolas são um local excelente para programas de prevenção primária porque podem ajudar a introduzir um clima de tolerância zero entre os grupos de pares, os quais podem então tornar-se agentes de mudança para os seus membros.
A esse nível é pertinente referir o estudo de Hilton e colaboradores (1998, citados por Beja, 2003), envolvendo workshops sobre violência no namoro dirigido a jovens do 11º ano em 4 Escolas Secundárias de Ontário. Os autores concluíram que apesar de no pós-teste imediato, os níveis de conhecimento sobre assuntos relacionados com violência dos estudantes só terem melhorado para os workshops que escolheram frequentar, no follow-up após 6 semanas os resultados dos alunos tinham melhorado em assuntos abordados em workshops que os alunos não frequentaram. Os autores deste estudo acreditam que os alunos se tornaram eles próprios multiplicadores da informação de prevenção da violência dentro dos seus grupos de pares, partilhando a informação aprendida nos seus respectivos workshops.