As entrevistas permitem inferir sobre algumas dificuldades vivenciadas nas escolas, as características da profissão docente emergem na discussão explicando algumas situações desgastantes para a categoria tal como a dificuldade de aproximação entre colegas professores de Química. O que seria uma oportunidade de crescimento transforma-se em isolamento e retorna à pauta o uso do livro didático na sala de aula e suas implicações.
A elevada carga horária dos professores da rede pública é um obstáculo à construção de práticas mais comprometidas com as propostas coletivas, pois os professores
“vão a várias escolas, nunca dá tempo de se encontrarem. É eu acho, o problema no Estado é esse, acho... cada um... tem professor no Estado com carga horária de 60 horas, se eles não estão nessa escola, estão em outra escola... é difícil de planejar uma aula...”
Se os professores dificilmente conseguem se encontrar, o planejamento torna-se uma produção individual, perdendo seu requisito de coletividade, tão caro ao processo educacional. Ao discorrer sobre a ocorrência de reuniões pedagógicas
numa escola da rede pública uma professora afirma a organização destas oportunidades pela escola, mas indica algumas fragilidades:
“Mas é muito difícil de conciliar todos os professores da mesma área. Às vezes iam fazer reuniões, os professores de química se reúnem, os de matemática se reúnem. Daí só aparecia só eu de química, pois outros professores estavam em outra escola não podiam comparecer naquele dia, aí então eu fazia sozinha um trabalho”.
O afastamento entre colegas, devido à correria entre muitas escolas inviabiliza as trocas entre os profissionais, tornando o trabalho solitário, o que é frustrante, especialmente em início de carreira, quando o professor está ávido pela solidariedade de colegas mais experientes. Um entrevistado mostrou uma dura realidade, pois era “cada um na sua”. Conforme relato, nenhum colega nunca o ajudou na definição do planejamento, na organização curricular. Ainda assim, se alguma proposta fosse gestada numa reunião, em que muitos estavam ausentes, não havia comprometimento, pois
“um planejamento, às vezes, nem sempre era o que o outro professor queria. Daí não faziam, não era integrado, porque a gente não se reunia muito. Não tinha como.”
Ao passo que na realidade da escola privada, há tempo destinado para reuniões pedagógicas, mas envolvem uma diversidade de temáticas, abrangendo desde tópicos organizacionais e das relações até outras áreas de interesse, conforme planejamento anual da formação continuada. As especificidades das propostas disciplinares e interdisciplinares, gestadas nos poucos momentos coletivos, acabam-se detalhando nos intervalos, nas salas dos professores ou por meio virtual, fora da instituição. Tal situação é uma necessidade do modelo atual de trabalho, mas sobrecarrega o professor em suas tarefas fora da escola, o que nem sempre é garantia de realização e parceria. Em vista disso, a questão está
atualmente em discussão pelo SINPRO-RS (2009), tratando da saúde do professor e do trabalho extraclasse.
Outro aspecto que merece ser citado é a forma como o novo professor é recebido numa escola, podendo criar situações difíceis que poderiam ser evitadas com o desenvolvimento da sensibilidade para com o outro:
“Eu cheguei para dar aula... no primeiro dia de aula... eu não tinha nada. Eu peguei meu caderninho de „segundo grau‟, de 88, para dar aula em 2002! [...] Daí eu fui lá na SEC mandaram eu para a escola direto, daí eu fui... cheguei lá, não... tu já pode entrar em sala de aula. Mas como? Eu só vim aqui para me apresentar! Mas mesmo assim eu tinha levado meu caderninho né... qualquer coisa... Porque eu não tinha nem livro em casa. Assim... um livro de „segundo grau‟ atualizado também. Vou ver o que é. Ah... é terceiro ano. Bom, era o último trimestre e eles não tinham aula desde o segundo trimestre. Então imagina.”
Tal ocorrência impede o reconhecimento da proposta da escola, tampouco viabiliza o planejamento da aula, o que cria situações difíceis para o professor perante o aluno, além de dificultar a relação ou gerar a falta de confiança nas aulas posteriores.
A precária situação das escolas públicas, que sofrem com a falta de professores, sobrecarrega alguns gestores na organização institucional, levando a equívocos marcantes na constituição docente, tal como relatado. Em recente evento, no Congresso Internacional de Educação (2009) na Unisinos, uma supervisora pedagógica abordou essa mesma temática e referiu, após alguns anos de experiências, a importância de um programa de acolhida aos novos professores da escola, especialmente tratando-se daqueles em sua primeira experiência como docentes, para evitar situações semelhantes.
Conhecer o contexto educacional e a proposta pedagógica da escola, bem como a disponibilização de tempo para planejamento são alguns pressupostos favoráveis à constituição docente, qualificando sua ação. Além disso, é condição essencial para o professor sentir-se seguro e à vontade no espaço escolar.
A situação descrita vem reafirmar o que as pesquisas da Educação Química têm identificado sobre os recursos didáticos e as referências para o planejamento
das aulas pelos professores da Educação Básica. Ao docente solitário, cabe a busca nos tradicionais livros didáticos ou nos materiais construídos durante sua graduação. Daí a fertilidade em oportunizar debates orientados por argumentos teóricos durante a licenciatura, pois também são fundamentos resgatados na ação docente.
Desde modo duas situações foram identificadas, o uso do livro didático como recurso para a preparação das aulas e até mesmo um guia para definição dos conteúdos e a retomada dos saberes construídos nas disciplinas pedagógicas e/ou naquelas aplicadas ao ensino de Química.
Apesar das limitações referentes às oportunidades das disciplinas específicas da licenciatura, discutidas anteriormente, contribuições importantes também foram trazidas, conforme relato de um professor entrevistado, ajudando a pensar:
“Como lidar com o aluno. O que tu vai esperar da reação desse aluno, até na parte da psicologia, né, tinha a cadeira da psicologia da educação. A gente lembra direitinho do que a professora falava, bah não pode fazer isso, não posso prometer, porque depois eles vão me cobrar... não posso ameaçar... eu tenho que chegar e cumprir o que eu estou fazendo, chegou... oh eu vou te botar para fora da sala... porque tu não acompanhaste, só tava brincando... não, não... tem que tirar da sala de aula mesmo, não pode ameaçar. Então eu me lembrava muito da psicologia da educação. Não ameaça, age.”
Não são regras, mas possibilidades para construir as relações humanas na sala de aula, tendo em vista que a abertura do professor para compreender as ocorrências da sala de aula e, construir uma prática coerente com seus valores de modo sincero, talvez, possa minimizar os desgastes observados na atuação profissional.
No que diz respeito ao planejamento, mesmo sendo algumas alternativas discutidas em aula, na graduação:
“Tinha a cadeira da *, se eu não me engano o nome dela, era „Laboratório para o segundo grau‟, [...] como é que é... práticas... não lembro o nome... daí tinha as experiências que
tu podia fazer com os alunos, as cadeiras do *, aquela... como dar aula.”
... parece ser o livro didático o porto mais seguro:
“Entrei direto na sala de aula, depois peguei um livro na biblioteca. Peguei uns mais novinhos, preparando aula direitinho”.
Desde a sequência e seleção dos conceitos abordados, organização curricular, a forma de apresentação e até mesmo os tipos de problemas a serem propostos são encontrados nos livros didáticos. São metodologias e currículos oferecidos prontos aos professores de qualquer localidade do país.
Em outro relato novamente a mesma situação é repetida:
“a gente segue um livro, eu me lembro que quando eu comecei no Estado, meu professor na Faculdade me deu um conjunto, volume 1,2,3, de presente para eu começar, então eu seguia muuuuito aqueles livros que ele me deu”.
Diferentemente de alguns profissionais que ficam presos a tais materiais por muitos anos, outros acabam encarando-os como mais um local de busca de informações para o planejamento. Associados a outros materiais e às vivências de sala de aula, poderão auxiliar na promoção da autonomia e no crescimento do professor, pois a “prática docente se constrói equilibradamente sobre os saberes específicos, os saberes experienciais e os saberes pedagógicos os quais, articulados aos desafios cotidianos da ação docente, fundamentam a identidade profissional e o ser professor” (GRILLO; MATTEI, 2005, p. 104).
Apesar dos problemas enfrentados há consenso quanto à importância da prática como espaço de constituição docente, como oportunidade única de fazer-se professor a cada situação, indo ao encontro das propostas do currículo da
graduação. A retroalimentação da prática pela teoria contribui para a qualificação da formação.
A prática é entendida como espaço para o crescimento, perpassada pela análise criteriosa e saudável das ações desenvolvidas, sem recair na ideia de “bode expiatório”, assumindo-se culpado por todas as mazelas educacionais, sem descuidar do comprometimento próprio da tarefa educativa.