Nessa seção, apresentamos os desafios educacionais postos tanto pela perspectiva do governo quanto por trabalhos de investigação junto à comunidade escolar, sobre os quais a política do livro didático visa intervir e superar.
No âmbito federal de propostas e políticas governamentais, a elaboração do Plano Nacional de Educação/PNE (2001-2010)62, como resultado de debates políticos, interesses econômicos e propostas da sociedade organizada, propôs-se combater a herança deficitária do sistema de educação e aprimorar sua efetivação e o processo participativo. No que tange ao ensino médio, visto como “um poderoso fator de formação para a cidadania e de qualificação profissional” (BRASIL, 2000, p. 27), o diagnóstico realizado constatou o reduzido acesso da população a ele, e “muito menor que nos demais países latino-americanos em desenvolvimento” (Ibid., p. 27).
Segundo dados do IBGE, em 1997, a população na faixa etária de 15 a 19 anos era de, aproximadamente, 16,5 milhões, sendo que cerca de seis milhões estavam matriculadas no ensino médio, ou seja, havia 36% de jovens matriculados no ensino médio em idade considerada apropriada. Esse era, portanto, um dos principais pontos a ser sanados pela política educacional. Outro dado expressivo foi a seletividade interna desse nível de ensino, os que iniciavam o 1° ano tendiam a abandonar os estudos, fazendo com que o índice de ingressantes que concluíam, no período entre 1991-94, fosse de apenas 43,8% (BRASIL, 2000, p. 28). Nesse sentido, para universalizar a
62 Sabe-se que tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei Ordinário n° 8.035/2010, denominado Plano Nacional de Educação, correspondente ao decênio 2011/2020.
oferta desse nível de ensino, reduzir a distorção série-idade e taxas de abandono, entre outros, o PNE (2001-2010) elencou 20 objetivos e metas para o ensino médio a ser cumpridas pelas diferentes instâncias políticas (federal, estaduais e municipais), órgãos governamentais (MEC, secretarias estaduais e municipais) e escolas (diretores, coordenadores, professores e profissionais da educação).
O PNE (2001-2010) decretou, no Artigo 2°, que “a partir da vigência desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar planos decenais correspondentes” (BRASIL, 2000, p. 1). Dessa feita, o Estado de Goiás iniciou a elaboração de seu Plano Estadual de Educação (PEE-GO), apresentando seu anteprojeto em 2003 e retomando em 2006 para revisão de seus dados e objetivos educacionais. Definida uma comissão revisora, os trabalhos foram reiniciados, em 2007, por meio de fóruns de debates com as escolas, comunidade acadêmica e sociedade civil, que culminou na elaboração do PEE-GO (2008-2017), aprovado como Lei Complementar n. 62, de 9 de outubro de 2008.
Como explícito no PEE-GO (2008-2017), trata-se de
[...] um Plano de Estado, que visa a estabelecer metas constitucionalmente delineadas, o que garante força e legitimidade para que não fique à mercê desse ou daquele governante. Suas metas devem, por isso mesmo, ser rigorosamente respeitadas e cumpridas por todos os que ocuparem o Poder Executivo, durante a vigência do Plano (GOIÁS, 2008, p. 15).
Neste documento foram definidos como objetivos:
1. Erradicar o analfabetismo;
2. Aumentar o nível de escolaridade da população; 3. Universalizar a educação básica;
4. Implantar, gradativamente, a jornada de tempo integral, com três refeições diárias;
5. Garantir o fornecimento de merenda escolar para o ensino médio; 6. Assegurar o fornecimento do livro didático para a educação básica;
7. Garantir padrões mínimos de infraestrutura e qualidade para todos; 8. Valorizar e qualificar os profissionais da educação, inclusive com implantação de planos de carreira próprios em todos os municípios; 9. Garantir efetiva gestão democrática em todos os níveis e modalidades educacionais;
sociais de renda mínima (GOIÁS, 2008, p. 16; Grifo nosso).
Para o ensino médio, em Goiás, foi definido um total de 32 objetivos e metas que incluem, entre outros:
1. Universalizar, até o final da vigência deste Plano, o ensino médio, a fim de atender todos os estudantes que tiverem concluído o ensino fundamental. [...]
3. Garantir organização didático-pedagógica e administrativa, com carga horária e metodologia que resguardem a qualidade de ensino, adequada ao estudante trabalhador, atendendo às necessidades, especificidades e diversidades socioculturais do estudante do turno noturno. [...]
7. Implementar, em quatro (4) anos, a partir da vigência deste Plano, política de padrões mínimos de infraestrutura física da rede, com prédios, número adequado de salas de aula, auditórios, dependências administrativas, quadras de esporte, bibliotecas, laboratórios, equipamentos de multimídia, telefones, reprodutores de textos. [...] 9. Garantir, em três (3) anos, a partir da vigência deste Plano, o livro didático para todos os estudantes do ensino médio. [...] (GOIÁS, 2008, p. 30; Grifo nosso).
A menção destes objetivos e metas evidência a magnitude das ações e do trabalho que o governo se dispôs a realizar para que fosse ofertado um ensino médio condizente com as necessidades econômicas, culturais e sociais da população goiana. Com o foco no item 9, que estabelece livro didático para todos os estudantes desse nível, buscamos as ações realizadas para efetivá-lo.
Se, tendo definido um objetivo requer um plano de ação, isso não ocorreu na questão do livro didático, pois a Secretaria de Estado da Educação de Goiás (SEE-GO) não elaborou uma política própria do livro didático. Segundo Cassiano (2004), o governo federal apresentou proposta, em 1995, de descentralização do planejamento e execução do PNLD e da participação financeira dos Estados. Vários destes aderiram, inclusive, Goiás.
Porém, a maioria destes Estados encontrou dificuldades para operacionalizar o PNLD, principalmente em relação ao aumento de custos em função da compra descentralizada e, consequentemente, à necessidade de complementação financeira com verbas estaduais. Por isso, São Paulo passou a ser o único Estado no Brasil que manteve a operacionalização do PNLD de forma descentralizada do governo federal, desde 1995 (CASSIANO, 2004, p. 36).
de apoio e assistência, como definido pelo Decreto 7.084/201063, para garantir livro didático para os estudantes do ensino médio. Nota-se, então, que o PEE-GO apenas incorporou o objetivo do FNDE de distribuir livros didáticos aos seus, pois os aspectos estruturais da política do livro didático – gestão, financiamento, avaliação e distribuição – são realizados pela instância federal.
A seguir apresentamos algumas características educacionais do ensino médio, em Goiânia, para elucidar o contexto socioeducacional sobre o qual a política do livro didático objetiva modificar.
Tabela 4: Matrículas do ensino médio por dependência administrativa em Goiás: 2000- 2010.
Ano Estadual Federal Municipal Privada Total
(percentual) 2000 225.594 (89%) 3.386 (1%) 1.532 (0,6%) 24.036 (9,4%) 254.548 (100%) 2010 230.467 (85,3%) 2.537 (0,9%) 455 (0,1%) 37.165 (13,7%) 270.624 (100%) Taxa de crescimento/ decréscimo (matrículas) + 2% - 25% - 60% + 54% + 6%
Fonte: Educação em dados (GOIÁS, 2009). Elaboração própria.
Os dados da tabela 4 mostram que, se tomarmos o número total de matrículas referentes ao ensino médio, entre 2000-2010, notamos um aumento de 6% no total. Os municípios, por preceito constitucional, assumiram prioritariamente a responsabilidade do ensino fundamental e aos estados a oferta do ensino médio. As matrículas de escolas federais e municipais têm pouco impacto no total, sendo que a oferta recai sobre a rede estadual e privada. A rede estadual teve um aumento de matrículas no período de 2% (de 225 mil para pouco mais de 230 mil), enquanto as escolas privadas tiveram um significativo aumento de 54% (de 24 mil para 37 mil), conforme tabela 4.
63 No Decreto 7.084, o Artigo 7° estabelece que as obras adquiridas serão destinadas às secretarias de educação e às escolas participantes mediante doação com encargo, que são §1º: “obrigatoriedade das secretarias de educação e escolas participantes de manter e conservar em bom estado de uso o material sob sua guarda”; §3º “as secretarias de educação e as escolas participantes deverão instruir os alunos, pais ou responsáveis sobre a guarda, conservação e devolução dos livros ao final do período letivo, inclusive por meio de campanhas de conscientização” e §6º “as escolas deverão informar à respectiva secretaria de educação sobre a existência de livros não utilizados ou excedentes, bem como a carência de livros, a fim de possibilitar seu remanejamento entre as unidades de ensino”.
A tabela 5 apresenta o quantitativo de matrículas referentes ao ensino médio em Goiânia, na qual podemos notar um decréscimo de 17% no número total de matrículas (redução de 13 mil matrículas), ao contrário do que ocorreu no âmbito estadual. Na capital de Goiás, observa-se a ausência da rede municipal na oferta desse nível de ensino, e na rede federal um percentual inexpressivo. Nesse período (2000- 2010), a rede estadual teve uma queda de 29% no total de matrículas (de 62 mil para 45 mil), ou seja, uma queda maior que a do total de matrículas que foi de 17% (tabela 5). Na outra direção, ficaram as escolas privadas que aumentaram o seu número de estudantes em 43% (de 12 mil para 18 mil). Além disso, nota-se que, em 2000, a participação das escolas privadas no total de matrículas foi de 16% e subiu para 28%, em 2010.
Tabela 5: Matrículas em Goiânia do ensino médio por dependência administrativa: 2000-2010.
Ano Estadual Federal Municipal Privada Total
(percentual) 2000 62.564 (82%) 1.599 (2%) 0 (0%) 12.618 (16%) 76.781 (100%) 2010 44.971 (71%) 796 (1%) 0 (0%) 18.058 (28%) 63.825 (100%) Taxa de crescimento/ decréscimo (matrículas) -29% -50% 0 + 43% -17%
Fonte: Educação em dados (GOIÁS, 2009). Elaboração própria.
A partir das tabelas 4 e 5, percebemos a crescente influência da rede privada na educação. Um dos motivos que pode justificar essa crescente procura pelo ensino particular pode ser o processo de privatização pelo qual o direito à educação passa a ser tratado como mercadoria, concorrendo para a baixa qualidade do ensino público (GENTILI, 2002). E em tempos de capitalismo tardio, para Coraggio (2007), há um acento na função do Estado em avaliar e se desobrigar de intervenções contundentes em questões sociais e educacionais. Com isso, tende a ofertar o básico, o elementar, reforçando o individualismo e a busca no mercado por serviços educacionais (e não direitos) de melhor qualidade. Acrescenta-se que, como advogam organismos internacionais e sua intelligentsia, vivemos na sociedade do conhecimento que assinala a importância da aquisição do saber-fazer (LIMA, 2010) e que se articula aos objetivos da rede privada de ensino (PARO, 1997), além da constante divulgação de ranking que
as situam no topo. Não é nosso propósito adentrar nas causas dessa expansão da rede privada, e sim assinalar que a compreendemos como um problema educacional e social, pois indica dificuldades do Estado em assegurar uma educação pública com qualidade social referenciada nos sujeitos.
Esses aspectos indicam a necessidade de rever as políticas educacionais para o ensino médio e construir propostas que possam sanar seus déficits. Requer considerar outros aspectos, como nos aponta Moreira (2009, p. 100):
Importante desafio do ensino médio no Brasil e consequentemente em Goiás é seu financiamento. Por um longo período, o ensino médio não foi prioridade, não recebendo os recursos necessários para assegurar merenda, transporte, livros didáticos ou investimentos em infraestrutura das unidades escolares.
Além dessas informações gerais, torna-se profícuo reconhecer as dificuldades e desafios intrínsecos ao ambiente escolar para aprofundar e complementar a análise sobre o ensino médio goiano. Nesse sentido, foi elaborado e lançado o Programa de Ressignificação do Ensino Médio em Goiás, “fruto de um processo de intenso debate que teve por objetivo central reorientar o ato de ensinar e aprender levando em consideração o modo como vivem os sujeitos jovens” (MOREIRA, 2009, p. 101). Uma das ações desse Programa foi a realização, em 2008, do Seminário Realidade
e Desafios do Ensino Médio na Atualidade promovido pela SEE-GO que ouviu as percepções dos estudantes sobre a educação e, em sua maioria, revelaram que:
[...] reiteradamente, que falta relação entre o conhecimento trabalhado em sala de aula e aquilo que, embora alguns professores sejam bons, muitos precisam se preparar melhor para saberem utilizar recursos adequados à solução dos problemas que vivem na escola; as aulas precisam ser mais bem programadas pelos professores, além de mais dinâmicas; os professores, além de assíduos, devem adotar “atitude de firmeza” e solidariedade, na sua relação com os seus alunos, bem como domínio de conhecimento da disciplina que ministram; o ensino está um “pouco fraco”, os professores estão “um pouco brutos” (sic), impacientes quando alguns alunos não aprendem; há professores que não vão à escola, passam questionário e não explicam a matéria, quando alguns alunos, na sala, “fazem bagunça, não explicam para nenhum aluno” (sic); falta clareza de sentido dos conteúdos ministrados salvo exceções; “há divergência do que é ensinado com o que é cobrado na prova” (sic); há professores que não conseguem fazer um bom trabalho, “eles não conseguem manter a disciplina na sala, não mantêm a disciplina para fazerem a aula render” (sic); faltam espaços para práticas esportivas, arte e cultura (SEE-GO, 2009, p. 10).
Quanto aos gestores, em sua maioria, destacaram aspectos como:
O planejamento é burocrático; faltam espaços para estudo coletivo, para planejamento e debates acerca do currículo; falta clareza, quanto à identidade do aluno do ensino médio; falta formação que contribua para a humanização do profissional docente, de modo que esteja apto a considerar a forma de aprender, de ser, de fazer, de pensar do aluno, a partir de um projeto pedagógico que priorize, como foco, a aprendizagem do aluno, de acordo com os objetivos e finalidades do ensino médio tal como prevê a legislação educacional; faltam professores em áreas específicas, pois existem escolas que ainda não têm professores para algumas disciplinas que não são ministradas durante o ano inteiro; faltam materiais nas salas de aula, tais como: livros e outros recursos mínimos para ministrar uma boa aula; o que dificulta a construção da autonomia na escola é o fato de o professor ter dificuldade de organizar o seu tempo, que é pouco para o muito que se tem a fazer (SEE-GO, 2009, p. 10).
E grande parte dos professores, por outro lado, declarou que:
[...] a remuneração salarial percebida por eles evidencia uma desvalorização da profissão e da própria ação educativa; o que notam é que dinheiro não falta, porém há desvio e mau uso do dinheiro público prejudicando os investimentos na educação; não sabem como auxiliar a comunidade escolar, mais especificamente, os alunos, nas decisões que precisam tomar em relação ao “futuro”, especialmente considerando a estrutura familiar, bem assim, a definição dos jovens quanto às escolhas futuras (SEE-GO, 2009, p. 11).
Estes três sujeitos construtores da educação (estudantes, gestores escolares e professores) revelam um espectro da problemática para além das taxas de reprovação, abandono; eles mostram casos de indisciplina até falta de controle social do financiamento educacional. Tanto a quantidade quanto a intensidade dos problemas macroestruturais e microescolares repercutem na implementação e materialização do
PNLD-Ensino Médio em Goiânia. Esse panorama nos auxilia a delinear como se situa
uma política para o livro didático nesse contexto socioeducacional.