Metodediskusjon

De acordo com Tedesco (2005), a crise da escola na sociedade contemporânea intensifica as tensões dos processos e dos resultados da formação em todos os níveis em que ela ocorre. Seja ela escolar ou não, as expectativas que se criam sobre ela faz emergir questionamentos quanto à sua estruturação tendenciosa a seguir o modelo escolar tradicional em crise. Tal configuração também pode ser vista no âmbito da formação continuada de professores, cuja lógica predominante se alicerça e tem como enfoque as bases escolares.

Day (2001) afirma que, apesar dos países se colocarem como favoráveis e reconhecerem a importância que a formação continuada assume para os professores e para as escolas, ela, historicamente, ocorre sob escassas tentativas de apoio sistemático e diferenciado aos professores ao longo da sua carreira e desenvolvimento profissional. Uma revisão feita por ele, a partir de Sander5_{, ilustrou que, no contexto europeu, ela se efetiva de forma}

voluntária como é o caso da Áustria; não-coordenada na Bélgica, na França e na Holanda, e sob a forma de cursos de curta duração como ocorre em Portugal e no Reino Unido. Já nos Estados Unidos desenvolvem-se com base na motivação pessoal e no empenho de cada um em termos de progressão na carreira6, muito embora, como foi destacado por Zeichner (1998, p.77), esse desenvolvimento ocorreu a partir de decisões isoladas ou em conjunto em um distrito, universidade ou sindicato sobre o que os professores precisam aprender. As diferentes formas de se proceder a formação continuada em diferentes países, para Zeichner (1998), não garante a formação de profissionais reflexivos, ao contrário, significa maior controle dos professores e sua manutenção a uma posição subalterna.

No Japão, prioriza-se o desenvolvimento coletivo e colaborativo7 entre os pares sob a lógica de redes de trabalho e na Inglaterra, esta formação está a cargo da Agência Nacional de Formação (Teacher Training Agency), responsável por oferecer cursos em nível nacional. Eles ocorrem em “etapas-chave” do desenvolvimento da carreira, porém desconsiderando as necessidades profissionais e intelectuais individuais, a longo prazo, dos professores. Tais atividades de formação, no entanto, também não identificam a aprendizagem em relação a

5 _{Sander, T. (ed). Current changes and challenges in European teacher education: European yearbook of} comparative studies in teacher education. Belgium: Nijs-Herent, 1994.

6 _{Baseado em Hawley, C. A.; Hawley, W. D. Peabody Journal of Education, 72, 1, 1997, p.234-245.}

7 _{Baseado em Shimahara, K. Professional development: the japanese view of teaching as craft. Comunicação} apresentada na 6th Norwegian National Conference on Educational Research. University of Oslo, Maio, 1997, p.20-22.

contextos locais, estando ligadas a projetos especiais ou componentes de reforma que privilegiam as experiências de sala de aula (DAY, 2001).

Goergen (2000) aponta para o fato de que na Alemanha a formação continuada é legalmente regulamentada e ocorre sob duas formas. Usa-se, inclusive, termos distintos para denominá-las. Lehrerfortbildung refere-se ao aperfeiçoamento e atualização do professor em sua área de especialidade, sendo oferecida pelo Estado permanentemente, e

Lehrerweiterbildung caracteriza-se pela aquisição de novas qualificações para uma nova

habilitação ou especialidade. De tempos em tempos os professores de todo o país têm a possibilidade de participar dos programas oferecidos, pois todos os estados mantêm instituições formadoras responsáveis pela formação continuada, que desenvolvem seminários, grupos de trabalho, encontros, entre outros. Há ainda outras formações oferecidas por outros agentes ligados a igrejas, associações de professores, agremiações políticas, universidades presenciais e à distância, centros pedagógicos, bancos, associações empresariais, entre outros. Nos últimos dez anos, os temas centrais dos programas de formação continuada na Alemanha focalizaram os interesses sociais relativos à inserção das tecnologias (informática) na educação, à educação ambiental e ao ensino intercultural. Outras ações de formação local nas escolas também são percebidas, o que destaca a iniciativa de professores em desenvolverem- se a partir de seus interesses. Essas ações geralmente centradas em discussões sobre as práticas docentes contam com a participação de professores universitários.

Em Portugal, até os anos noventa, não existia um sistema ou estrutura de formação continuada, sendo que, apenas em 1992, o país passa a ter regime jurídico próprio relativo à essa formação. De acordo com Estrela (2003, p.45), uma feliz conjugação de circunstâncias permitiu a constituição do sistema de formação contínua. Com a “apetência de muitos professores pela formação, não só dentro de um espírito de aprendizagem ao longo da vida, mas também como procura de desenvolvimento pessoal e profissional” contrariamente à imagem social deteriorada do professor, inúmeras necessidades de formação atreladas ao insucesso e abandono escolar, à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares do ensino8, ao aparecimento de escolas multi-étnicas e multi-culturais, à reforma e inovações curriculares e a mudanças na gestão escolar assumidas como democráticas; à legislação baseada na produção científica da Educação; e a financiamentos abundantes da União Européia na formação dos professores, a formação contínua passou a ter lugar de destaque. Os fatos que deram “origem” a essa formação presentes nos discursos que

as defenderam, entretanto, não resultaram em mudanças no terreno da prática. Os efeitos mais relevantes das ações da formação continuada em território português foram, de acordo com Estrela (2003, p.49-50): _

• o acesso de todos os professores à formação, o apoio às transformações do sistema no âmbito do currículo e da gestão, o desenvolvimento de uma cultura de formação, destacados no relatório do Conselho Nacional de Educação;

• mudanças em práticas docentes em sala de aula, centradas nos alunos, resultado de projetos de investigação-ação como IRA e FOCO ;

• mudanças nas relações escola-comunidade a partir do insucesso escolar e dos problemas apresentados por essas instâncias, segundo o projeto ECO;

• mudanças no nível da organização escolar com a elaboração conjunta dos planos de formação de professores a partir das necessidades identificadas, e incentivo ao trabalho coletivo e às trocas na escola, detectados com base nos relatórios dos Centros de Formação.

Em contraposição às conquistas, aspectos negativos podem ser elencados como efeito da sua ligação ao sistema de créditos, fato que gera a desvalorização da formação segundo avaliação do professor:

• formação contínua vista simplesmente como processo de obtenção de créditos, sendo os professores obrigados a frequentar os cursos, quaisquer que sejam;

• desvirtuamento dos Centros de Formação, mais próximos de uma lógica de “mercado local” do que de intervenção lógica no projeto na escola;

• separação entre Centros e escola no que se refere ao atendimento das necessidades das escolas em relação ao seu projeto educativo;

• massificação e transferência do modelo escolar de “educação bancária” à formação;

• sobreposição da lógica de acessibilidade ao financiamento seguido de burocratização dos Centros ao invés da lógica de atendimento das verdadeiras prioridades, convertendo-se no “mercado da formação”.

A situação atual da formação continuada em Portugal, assim como nos demais países da União Européia, é de perda em termos de recursos às ações nesse âmbito, acarretando, além de diminuição significativa das ações “acreditadas” 9 e oferecidas pelos Centros de

9 _{O termo acreditação, utilizado em Portugal para as ações de formação continuada oferecidas pelo poder} público, designa as ações formativas aprovadas e regulamentadas pelo Ministério da Educação. Portanto, são ações que foram aceitas por estarem em conformidade com as orientações e prioridades pré-estabelecidas pelo Ministério da Educação para todo território nacional 

Formação, pouca repercussão ou poucos reflexos de melhoria se vê sobre as práticas, já que, muitas vezes, os cursos que são oferecidos não correspondem às expectativas pessoais e às problemáticas que os professores vivenciam, agravadas pela acreditaçãotardia dos cursos, ou seja, pela demora da aprovação e da regulamentação das ações formativas para os Centros de Formação. Isso permite inferir que as motivações para participarem dos cursos de formação, possivelmente estão relacionadas à sua vinculação ao sistema de carreira e à obrigatoriedade mais do que a própria vontade de preparar-se ou obter apoio para a prática10. Acresce a esses fatos, outro. A acreditação realizada pelo Ministério da Educação, por ser tardia, gera novos problemas no interior do sistema, problemas esses que caminham no sentido oposto dos objetivos da formação continuada.

Observo que o fato de a formação continuada ser assumida como tendo vida própria, na medida em que os sujeitos e os locais de onde vêm, a viabilidade das propostas nos locais de trabalho dos sujeitos participantes não interferem nessa modalidade formativa, ela tende ao fracasso, já que está desconectada da “cultura profissional dos professores” e da “cultura da organização escolar”. Nesse contexto a formação continuada perde significado para os seus agentes.

Estrela (2003, p.53) conclui que

(...) apesar dos aspectos positivos que a formação teve, existe um certo desencanto quanto ao balanço final destes dez anos em que se fez um forte investimento na formação, sem que os resultados alcançados pareçam proporcionais ao esforço desprendido (...) não poderão continuar a elaborar planos de formação marginais às escolas, é preciso que esses planos se tornem mais coerentes e integrem sistematicamente as necessidades de desenvolvimento dos professores e as necessidades de desenvolvimento organizacional das escolas (...)

10 _{Segundo o processo de Bolonha, a formação inicial dos professores deverá ocorrer em nível de Mestrado,} sendo concebida como condição formativa mínima para atuarem nos países da União Européia. Concomitantemente, há a diminuição da carga horária de formação das licenciaturas para 3 anos. Apesar da desvinculação do processo de Bolonha em relação à formação continuada, de certo modo, ele não deixa de normatizar as ações dessa modalidade de formação, na medida em que sugere a elevação do nível das ações formativas no âmbito da formação continuada dos professores das escolas bem como cria, de forma tendenciosa, demandas para os formadores dos Centros de Formação, no sentido de também buscarem formações mais específicas que os qualifiquem como formadores e que os coloquem em posição de oferecer qualificação igual ou superior a daqueles junto aos quais atuam e formam: os professores. A formação continuada, no entanto, já dá sinais de alerta quanto à validade de sua estrutura, pois é desafiada a se constituir na e pela pesquisa, via que me parece acentuar o sentido de continuidade supostamente imbutida em sua lógica. Essa formação, portanto, focalizada nos professores cuja titulação mínima, nesse contexto, é a de mestrado, indica a nova posição a ser assumida pelas ações oficiais, hoje aquém de responder a tal elevação.

De acordo com a autora, as ações de formação continuada evoluíram à medida que as pesquisas educacionais e as metodologias da pesquisa em educação também avançaram, focalizando a construção da identidade pessoal e profissional na formação, concebendo o sujeito como agente de socialização, construtor do conhecimento e da realidade social e observando as necessidades formativas como desencadeadoras de motivações, desejos e aspirações.Salienta a autora que, nesse processo formativo, não se focaliza aquilo que não se sabe, fato que possibilita assumir projetos de formação ao longo da vida. Dessa perspectiva, a escola foi considerada como local privilegiado para formação. A reflexão como metodologia central na formação está baseada nos problemas escolares e nos registros dos professores com ênfase nos diários/narrativas. Destaque é dado aos modelos centrados na análise e na interpretação fenomenológica.

Esse breve panorama permite perceber que a formação continuada está arraigada à lógica positivista da racionalidade técnica que define as propostas mais recentes na área. O atendimento às reformas curriculares, sempre acompanhadas da exigência de formação, passa a considerar o desempenho do professor como algo que pode ser moldado e formatado a partir de formações que oscilam entre a flexibilidade dos processos de auto-formação e o treinamento que, curiosamente, favorecem os resultados em termos de metodologias de ensino. O modelo de professor também destoa entre o mero executor de tarefas, conforme orientações dos empregadores que são responsáveis pela formação – Estado, instituições, pessoa do formador - e o profissional autônomo reflexivo. Contraditoriamente ao discurso da valorização pesa o da desqualificação permanente, merecedor de acompanhamento. Observe- se que muitos são os dilemas profissionais, quase universais, da profissão e da formação de professores.