Nesta categoria estão reunidas as subcategorias: Planejamento integrado da disciplina e Capacitação pedagógica da equipe docente.
4.3.1 Planejamento integrado da disciplina
Nesta subcategoria, estão reunidos os fragmentos dos discursos das professoras relacionados à necessidade de desenvolver o planejamento da disciplina de forma integrada.
As atuais mudanças no cenário escolar exigem que os professores enfrentem novos desafios, como: “reinventar a sua escola como local de trabalho e reinventar a si próprios enquanto pessoas e membros de uma profissão” (Thurler, 2002, p.89). Tal assertiva suscita o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, novas relações profissionais com os companheiros de trabalho e também com a organização do trabalho docente.
Dessa forma, nos dias de hoje, o professor
“... relativamente competente e eficaz em sala de aula deve buscar o desenvolvimento de seu trabalho em equipe e em rede, participar dos projetos e vida escolar, das políticas relacionadas à sua profissão, e ainda, participar da vida cultural e social de seu contexto local, regional ou nacional” (Perrenoud, 2002a, p. 200).
Esses aspectos ou critérios citados anteriormente, segundo o entendimento deste mesmo autor, requerem dos professores que aprendam: a cooperar; a vivenciar o estabelecimento de ensino como uma comunidade educativa; a dialogar com a sociedade; a se sentir membro efetivo e garantir uma profissão verdadeira. Quanto à evolução do ofício (da profissão) ao status de profissão, Perrenoud (2000b) acredita que os indicadores mais seguros são o crescente controle coletivo dos profissionais sobre a sua formação e uma maior influência sobre as políticas que estruturam o seu trabalho.
Para
“reinventar sua escola enquanto local de trabalho e a si próprios enquanto pessoas e membros de uma profissão, os professores devem deixar de lado o individualismo e para tal, devem agir como atores plenos de um sistema que eles podem “contribuir para transformar” (Thurler, 2002, p. 90). Para tornar-se realidade essa necessidade, aos professores cabe o envolvimento ativo na mobilização máxima de competências, assim como na construção de outras novas (Thurler, 2002, p. 90).
Nos trechos do diálogo das professoras estabelecido nos círculos de reflexão, verificamos um certo distanciamento na maneira de atuar no que se refere ao trabalho em equipe docente. No entanto esses sujeitos do estudo, ao refletirem sobre sua prática, identificam a necessidade de uma maior aproximação, por intermédio de reuniões programadas e contínuas ao longo do ano. Assim, vislumbram um agir profissional, cujas ações docentes devem se organizar considerando o intercâmbio entre as professoras, possibilitado pelo diálogo e reflexão em equipe. Essa organização das professoras refuta a prática docente pautada no individualismo.
“O que fica é uma atitude isolada. Temos que mobilizar o aluno de uma maneira mais global, não é em todo grupo que isso vai acontecer, e eles conversam entre si, e eles passam isso, a professora está fazendo assim, a outra assim, eles conversam. A outra disse assim: ‘você virá dar aula de madrugada?’ Então eu disse: ‘não posso vir, não tenho como vir.’ Eu penso que tudo é diferente, cada grupo uma vivência, se acontece de uma forma diferente... A gente deve estar conversando, eles conversam entre eles, ficam sabendo.” (Bías – SD 6)
“... tem grupos diferentes, e temos que utilizar estratégias diferentes, e o que ficou mais forte para mim dessa discussão toda é que a gente tem que investir um tempo no planejamento, para estar se organizando melhor enquanto equipe, e não ficar como grupo, que é como acontece atualmente. A gente está muito mais para grupo, do que para uma equipe.” (Philoméle – SD 7)
“E a gente parte do princípio que saiba ensinar para trabalharem equipe. Que eles sabem resolver.” (Níkias – SD 7)
“Antes de trabalhá-los, temos que nos trabalharmos...” (Philoméle – SD 7)
“Eu acabei me lembrando, a gente tem que procurar medidas para se fortalecer, como professores, de estratégias novas, de falar a mesma linguagem, de estar se organizando melhor.” (Philoméle – SD 7)
O fato de o professor se envolver, interessar-se, informar-se, participar, demonstrar, sugere traços/comportamentos que denotam características profissionais. Tais aspectos relacionam-se com a identidade individual e coletiva e também com as suas competências (Perrenoud, 2002a, p.202)
Essas características incitam o professor a deixar de lado o individualismo cultivado até então, dando espaço a uma cooperação eficaz, ou seja, deve ser ator pleno, engajando-se de forma efetiva para transformar o sistema de trabalho, construindo novas competências (Thurler, 2002, p.90).
Na medida em que os professores se engajam nos processos de mudança, “transformam – ou mesmo sublinham – suas necessidades, seus problemas, sua nostalgia e seus objetivos pessoais”, em contrapartida, querem ser levados a sério enquanto parceiros, considerados em suas particularidades (individuais e coletivas) (Thurler, 2002, p.90).
Nestes fragmentos dos relatos das professoras, observamos a intenção de uma nova forma de trabalhar:
“E para isso Philoméle, nós precisamos nos reunir, nos reunir e nos reunir.” (Bías – SD 7)
“Isso mesmo, melhoramos muito, mas parece que ainda falta. É uma questão de já no começo do ano, deixar marcado para o semestre: x horas por semana para isso, porque se você se programa no começo do ano, você não marca mais nada, acontece que a gente vai marcando, marcando e marcando e aí...” (Bías – SD 7)
“Essas horas devem fazer parte do nosso cronograma.” (Philoméle – SD 7)
“Do programa, da disciplina, reunião com os professores.” (Bías – SD 7)
“Para isto, a gente tem a proposta de fazer reuniões periódicas, eu acredito que é muito pertinente.” (Níkias – SD 7)
No desenvolvimento da disciplina, cada professor tem uma maneira única, que lhe é peculiar, de conduzir o ensino. Dessa forma, a troca de informações entre os docentes de uma mesma disciplina é muito importante. Tal fato possibilita o trabalho em equipe docente; no entanto não com o intuito de todos procederem exatamente da mesma forma, e sim de trabalhar em sinergia, ampliando e fortalecendo o exercício profissional.
“Eu acho que a troca de experiência entre a gente, deve servir para melhorar a disciplina. A gente não pode privar nem o professor, nem o aluno de fazer algo diferente, porque se a gente quer criatividade... Inclusive, a gente pede isso do aluno. O comportamento não pode ser diferente com o professor, tem que ser o mesmo. Agora, essa troca de experiência, se a Bías teve uma idéia... Eu acho que é importante ter essas reuniões, compartilhar, ninguém vai fazer exatamente igual ao outro, temos características diferentes, a gente acaba aproveitando a experiência do outro. Por exemplo, eu gravei a passagem de plantão e foi importante para estar acompanhando a evolução deles, documentando, foi uma estratégia boa ou não, então, fez isso, vamos compartilhar com o grupo: ‘eu gravei, mas não façam, a experiência foi ruim, não foi boa, é uma estratégia que eu tentei’. Eu acho muito importante que a gente tenha essa troca para estar melhorando, colocando estratégias novas.” (Philoméle – SD 6)
Esse relato anteriormente explicitado é consoante com o entendimento de Thurler (2002, p.81): “a escola deve ser uma organização aprendiz, sendo evidente a importância do envolvimento dos atores em um processo de aprendizagem coletiva, onde um aprende com os outros. Está aí um verdadeiro desafio.”
4.3.2 Capacitação pedagógica da equipe docente
Nesta subcategoria, estão reunidos os relatos dos sujeitos deste estudo inerentes à necessidade de capacitação pedagógica.
A prática docente no ensino superior se sustenta em três pilares essenciais: “o conteúdo da área na qual o professor é um especialista; sua visão de educação, de homem e de mundo e a habilidade e os conhecimentos que lhe permitem uma efetiva ação pedagógica em sala de aula” (Abreu; Masetto, 1990, p.1). Esses autores explicam que os professores do ensino superior, muitas vezes, até dominam conhecimentos e habilidades referentes à sua especialidade, porém o mesmo não acontece em relação à área educacional e pedagógica, tanto do ponto de vista filosófico quanto pedagógico. Logo, ao entrar em cena, o professor representa o agente principal no desenvolvimento das situações de ensino e aprendizagem e pelas ações pedagógicas implementadas, responsabilizando-se por instruir, fazer saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar e dirigir.
Os relatos deste estudo permitem identificar uma certa dificuldade apresentada pelas professoras na condução de grupos de alunos, no que se refere à participação desses nas discussões:
“Ele pode ter estudado, e não participado, pode estar preocupado com a unidade, estar frustrado, não quer se sentir explorado, pode estar com problemas pessoais, que não queira participar no momento, pode ter aquele que, se a gente não tiver muito claro o que quer, ele é muito falante, se coloca demais, mas no fim, acaba colocando mais do que ele percebeu. Conta história, mas não embasa teoricamente. Então, a habilidade de uma professora tem que ser grande, ainda mais com um grupo. (Philoméle – SD
6)
“... eu perguntei se era a porta voz do grupo, porque só ela quem fala, e tem a outra, a Lílian, que também se coloca bastante.” (Philoméle – SD 6)
“... se a gente encontra um grupo que não se preparou, esse contrato foi feito, foi falado, estabelecido, foi falado o objetivo dessas discussões, se a gente não consegue a participação, se a gente percebe que ele realmente não se preparou para estar discutindo com o professor, não somente ouvindo,