Melt migration and dyking

Alguns estudos focaram sua análise nos efeitos pedagógico-cognitivos da iniciação científica. Essa categoria de análise foi a que agrupou o maior número de trabalhos (SEVERÍ

et al, 1996; AGUIAR, 1997; BARIANI, 1998; CALAZANS, 2002; DAMASCENO, 2002;

MALDONADO, 2002; BREGLIA, 2002; FIOR, 2003; BRIDI & PEREIRA, 2004; QUEIROZ & ALMEIDA, 2004; MEDEIROS, 2005; ROCHA, 2007; MASSI, 2008; SILVA, 2008; BARTH-TEIXEIRA et al, 2008; RODRIGUES, 2009; SANTOS, 2009; MASSI & QUEIROZ, 2010; BRIDI, 2010). Vários desses estudos retomam as críticas à cisão entre

teoria e prática, ensino e pesquisa, nos cursos de graduação. Essa cisão – segundo os autores – promoveria um ensino fragmentado, baseado em um conhecimento fechado e em sua mera reprodução. Em contrapartida, a prática da pesquisa incentivaria o processo de produção e permanente reconstrução do conhecimento. Assim, a grande pergunta aqui é: uma vez que a iniciação científica promove o aprendizado do método científico, produziria também indivíduos mais críticos, reflexivos e criativos? Tanto nos depoimentos dos orientadores, quanto naqueles dos bolsistas entrevistados, a iniciação científica parece aumentar a capacidade de raciocínio, de observação e de crítica, o que resultaria não apenas em melhores alunos, mas também em melhores profissionais.

Calazans (2002) – baseada no depoimento dos bolsistas de IC da UFRJ em seus relatórios finais, no período entre 1995 e 1996 – destaca que a IC favorece o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar, do trabalho coletivo e das capacidades imaginativas, criativas, analíticas e críticas do aluno, favorecendo a formação cidadã e a consciência crítica. Na mesma direção, Fior (2003), em entrevista a alunos das diferentes áreas do conhecimento da UNICAMP, conclui que a participação em atividades não obrigatórias, incluindo a iniciação científica, gera maior satisfação com o curso e aumenta o compromisso do aluno com a universidade, contribuindo para a permanência do aluno no curso. Além disso,

A participação em atividades não obrigatórias desencadeia diversas contribuições aos estudantes, como: maior satisfação com o curso, aprimoramento das habilidades de liderança, facilidade nos relacionamentos interpessoais, desenvolvimento de valores altruísticos. Estes dados demonstram que os benefícios das experiências não obrigatórias se refletem em diversos aspectos, que podem favorecer o desenvolvimento do estudante como um todo (FIOR, 2003, p. 44).

Damasceno (2002) e Silva (2008) sugerem que umas das maiores contribuições da IC estão no aprendizado do "fazer ciência", no entendimento do papel do cientista, e na compreensão da construção coletiva e do caráter provisório do conhecimento científico. Essa conclusão é ratificada por Aguiar (1997), em pesquisa realizada com bolsistas de IC do curso de Ciências Biológicas, Medicina e Farmácia da UFRJ; 65,5% dos pesquisados afirmaram desconhecer o “fazer ciência” antes da IC, e "alguns [34,5% dos entrevistados] consideraram suas concepções anteriores sobre ciência distorcidas mas, posteriormente, modificadas com o maior contato com a ciência através da iniciação científica" (p.94). Além disso, neste mesmo estudo, o autor encontrou contribuições semelhantes às do trabalho de Fior (2003), comentado anteriormente. Alguns alunos encontravam-se desapontados com seus cursos antes da IC, mas

essa experiência foi capaz de aumentar a satisfação e gerar motivação para a continuidade e conclusão do curso.

Apesar de todos os benefícios da IC para a formação do aluno, já demonstrados acima, alguns estudos relativizam esses efeitos. Em pesquisa realizada com alunos do curso de Ciências Biológicas da UFBA, através da aplicação de questionário com 36 questões fechadas referentes à natureza da ciência, Tavares (2006) – na contramão de outros estudos – chegou à conclusão que a diferença entre bolsistas de IC e não bolsistas, em relação ao conhecimento da história e filosofia da ciência, não é estatisticamente significante a um nível de significância de 5%.

A conclusão mais importante, com relação ao fator IC, é que as mudanças de escore com a atividade de iniciação científica não são estatisticamente significativas. Ou seja, a vinculação ao PIBIC, que também deveria estar preparando os alunos para a maturidade científica com relação à compreensão da natureza das ciências, pode não estar tendo este resultado (TAVARES, 2006, p. 79).

Essa divergência nas conclusões pode ser resultado de diferenças no referencial de ciência adotado por Tavares em relação aos estudos de Aguiar (1997), Damasceno (2002), Silva (2008) e Santos (2009). Tavares realizou um vasto levantamento sobre a epistemologia da ciência e sobre exames aplicados em todo o mundo para avaliar o conhecimento da natureza da ciência, aplicando, com extremo rigor, o que encontrou de semelhante nesses diferentes estudos e exames, uma vez que as concepções de ciência são múltiplas e pouco consensuais.

Massi e Queiroz (2010) chamam atenção para a importância da participação do bolsista em todas as etapas de uma pesquisa (levantamento bibliográfico, elaboração do projeto de pesquisa, realização de experimentos visando à coleta de dados, análise, discussão e apresentação dos resultados) para a otimização de sua formação. Entretanto, muitas vezes as atividades dos bolsistas se limitam às atividades intermediárias da pesquisa, excluindo-se a construção de projetos e a análise e apresentação dos resultados.

Caberlon (2003) estimou a porcentagem de participação dos bolsistas nas diferentes etapas da pesquisa científica e apontou a existência de uma concentração dos alunos

de IC em atividades como “revisão bibliográfica”, “coleta de dados” e “tabulação de dados”. Poucos são aqueles que participam da elaboração do “referencial teórico” e da “sistematização e avaliação de resultados”. (MASSI & QUEIROZ, 2010, p. 188).

Outro fator – diga-se de passagem, bastante ausente nos estudos analisados – é que o efeito pedagógico, de natureza cognitiva, varia de acordo com a maior ou menor proximidade entre o orientador e o bolsista, e com a qualidade da orientação e da experiência vivenciada.

A qualidade da relação de orientação afeta a qualidade da formação na graduação, visto que, pode formar um indivíduo com perfil diferenciado, autônomo e responsável. Apesar das contribuições positivas do PIC [Programa de Iniciação Científica] reveladas na pesquisa, foi percebido que, dependendo da intensidade e da quantidade de elementos desenvolvidos na relação de orientação, os resultados podem ser menos positivos (MEDEIROS, 2005, p.82).

A falta de infraestrutura, de condições adequadas para realização da pesquisa, de apoio à apresentação de trabalhos, e de tempo disponível dos docentes para orientação também interferem no aproveitamento da experiência pelo bolsista, tanto do ponto de vista formativo, quanto do seu interesse em prosseguir a carreira acadêmica, conforme destacado por Pires (2008).