MDP dialogue policies

Definir currículo conforme afirma Pacheco (2006) constitui-se tarefa árdua, problemática e conflitual, devido a sua natureza e dimensão serem pouco

consensual. No entanto, conforme indica Ribeiro (1993, p. 11), é possível admitir a definição de currículo como complexo e ambíguo por não conter um sentido unívoco.

Gimeno Sácristan (1995) afirma que currículo pode ser entendido como expressão da função socializadora da escola, pois serve como instrumento para a compreensão da prática pedagógica, além de se relacionar com o conteúdo da profissionalidade dos professores. É considerado um ponto fundamental para a qualidade de ensino e onde se entrecruzam componentes e decisões diversas como pedagógicas, políticas e administrativas.

Moraes (2003, p.176) conceitua currículo como o documento de identidade da escola “revela a complexidade de seu percurso, de suas opções teóricas, de seus objetivos, princípios e metodologias que estão sendo trabalhadas”. Ainda conforme a autora, currículo é um instrumento de concretização do projeto referencial da escola.

Na opinião de Cunha (2003, p.68), a respeito do conceito de currículo, é necessário romper com o que ela mesma chama de concepção positivista do conhecimento.

Os currículos, tradicionalmente, obedecem à lógica que organiza o conhecimento: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o ciclo profissionalizante. A ideia que sustenta essa concepção exige que o aprendiz primeiro domine a teoria para depois entender a prática e a realidade. Ela tem definido a prática como comprovação da teoria e não como sua fonte desafiadora, localizando-a, quase sempre, no final dos cursos, em forma de estágio. Além disso, trabalha-se com o conhecimento do passado, com a informação que a ciência legitimou nunca com os desafios do presente ou com o conhecimento empírico que pode levar ao futuro (CUNHA, 2003, p.68).

Moreira (2003) afirma que o conceito de currículo se refere às experiências vividas por estudantes e professores que são mobilizadas ao redor do conhecimento escolar e organizadas pelas instituições educacionais. O conhecimento é situado no centro do currículo tornando-se uma questão pedagógica e política.

Nesse contexto, na visão de Veiga e Silva (2010), as políticas públicas educacionais devem colocar o currículo para formação de professores como objeto central em suas formulações. O currículo deve ser produzido a partir de um trabalho coletivo por parte de quem o demanda. Ainda conforme as autoras é necessário considerar o currículo em três dimensões. A primeira se refere ao reconhecimento de um escopo teórico e cultural demarcando a especificidade da docência como profissão, ou seja, é sustentada no fenômeno educativo conferindo-lhe teoria e prática. A segunda dimensão trata da construção cultural desse repertório que está

sujeito às relações de produção do conhecimento configurado pelos sujeitos e instituições em determinados contextos e tempos históricos. A última se refere à área da pesquisa tida como prática investigativa que nasce da reflexão da prática docente transcendendo a esferas educacionais mais amplas.

Em pesquisa realizada por Felício (2010), em que analisa a construção de um currículo com perspectivas emancipatórias, observou-se que as práticas pedagógicas foram construídas pelos educadores partindo das necessidades expressas pelos educandos, levando em consideração o contexto da comunidade. Desse modo, o autor explicita que um currículo com perspectivas emancipatórias deve ser construído pelas instituições educacionais, capazes de propor ações com base na interação com a comunidade local. Corroborando essa mesma ideia, Moreira e Silva (1995) afirmam que o currículo pode ser considerado um artefato social e cultural, em que a organização do conhecimento a ser transmitido deve ser somada a uma visão ideológica, cultural e de poder.

Em pesquisa realizada por Iosif (2007), que trata da qualidade da educação na escola, mostra que os professores participantes da pesquisa deixam claro que as instituições atuais adotam um currículo instrucional e teórico, que não ensina os professores a serem pesquisadores e a produzir seus próprios conhecimentos. Um currículo que não ensina os docentes a respeito da importância de se desenvolver uma prática educativa comprometida com os alunos e com a comunidade. Ainda conforme a autora, currículo emancipatório é aquele em que existe a participação do coletivo na sua criação e reinvenção, levando em consideração as habilidades do aprender a ser, do aprender a aprender, do aprender a compreender, do aprender a pensar, do aprender a se organizar e do aprender a mudar. É considerado momento em que todos ensinam e aprendem alunos, pais, professores, direção e coordenação.

Portanto, é de fundamental importância que o professor possua formação adequada, informações atualizadas, contato mais próximo e permanente com a pesquisa, além de ser capaz de refletir criticamente para que saiba discernir a respeito do que ensinar, como ensinar e para que ensinar. De outra forma, também é necessário que o professor se conscientize da necessidade de capacitação e abrir- se às inovações sabendo conduzir, dentre outros, o seu papel de mediador e orientador no processo de ensino-aprendizagem, buscando desenvolver o ensino

dos conteúdos de forma a torná-los mais atraentes e relacioná-los a realidade apoiando-se em um currículo construído na coletividade.

3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS

A profissionalidade docente se refere a um saber fazer formado individualmente, a partir de referenciais externos, porém, tornando-os próprios e únicos. Neste estudo, busca-se investigar as representações sociais que futuros professores possuem sobre sua profissionalidade. Para tanto, as falas dos entrevistados foram analisadas neste capítulo com o intento de compreender como os futuros professores pensam sua profissionalidade.

Do conjunto de dados apresentados é necessário analisar aqueles que reforçam os objetivos do trabalho, a saber: razões para escolha do curso, influências na decisão, assertividade de escolha, formação docente em relação ao preparo para a profissão, prática profissional e representações sociais da profissionalidade docente. Tais aspectos contribuem de forma significativa com a profissionalização docente.