Marna Burøe

A escola e o TDAH têm uma relação singular. É geralmente quando a criança entra na escola e mediante as exigências desta, que os sintomas do transtorno começam a se manifestar. Além disso, mesmo com o aumento dos estudos sobre o transtorno em adolescentes e adultos, este é considerado um problema da infância, sendo a maioria das pesquisas realizada com crianças em idade escolar. O transtorno é apontado como a principal causa de encaminhamento de crianças, em idade escolar, para serviços especializados (ROHDE e MATTOS et al., 2003, p. 12). Mas o que há de comprometedor nisso?

As pesquisas acadêmicas, em sua maioria, supervalorizam a abordagem neurobiológica e farmacológica da problemática do TDAH na escola (PASTURA, et al., 2005) e subvalorizam evidências psicossociais e aspectos como o excesso de diagnósticos e a inadequação do sistema educacional para lidar com a “diferença” das crianças.

Ainda que alguns especialistas, como Benczik (2000a), já tenham feito alusão aos aspectos psicossociais acima expostos, só recentemente começaram a surgir, no espaço acadêmico, as pesquisas que consideram outras abordagens do problema além da neurobiológica. Alguns exemplos são os trabalhos de Costa (2006), Legnani (2003), Lima (2005) e Mendonça (2006). Parece que a mídia tem sido o maior veículo das controvérsias diagnósticas referenciando a escola e o TDAH.

Especialistas sobre o assunto, em entrevista ao jornal Folha de São Paulo (2001), declararam haver um grande número de diagnósticos de TDAH devido ao fato do sistema educacional não ser adaptado para alunos diferentes12. Segundo eles, diante do “modismo” do TDAH, é mais fácil rotular a criança irrequieta de “hiperativa” do que admitir que os recursos educacionais usados não estão adequados àquele aluno. Seguindo esse mesmo raciocínio, é dito, ainda, que a maioria dos alunos faz parte dos “falsos hiperativos”, que são crianças que não se adaptam ao esquema escolar e que se comportam como hiperativas sem ter disfunção

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“Diferentes” no sentido de não responderem ao padrão adaptativo da escola, diferindo-se dos demais alunos pelos seus comportamentos problemáticos.

bioquímica. Ou seja, seriam hiperativos construídos pela sua própria história educacional (FALCÃO, 2001).

Nessa perspectiva, a escola não só detecta e evidencia o TDAH, mas também produz os seus sintomas, sendo, portanto, chamada a se comprometer com o transtorno e a se posicionar diante do problema. Apesar desse chamado, percebe-se que existe uma submissão histórica ao discurso médico bem como sua aceitação, sem que haja questionamentos por parte do educador.

A literatura sobre o TDAH, quando se refere às implicações educacionais, aponta para um saber alheio, orientado por áreas como a neuropsiquiatria e a psicologia. Será que isso significa que as implicações educacionais seriam uma “cartilha” de procedimentos ditada pelo discurso médico e endossada pela psicologia, para a escola e os professores seguirem?

O TDAH se alastra no espaço escolar, sem, entretanto, mostrar-se livre de propósitos latentes, que emergem na aparência de um discurso rotulado de científico que se aloja no cotidiano escolar e que, conseqüentemente, afeta suas práticas.

Esses propósitos latentes do discurso médico-científico sobre TDAH, são apontados nos trabalhos de Costa (2006), Legnani (2003), Lima (2005) e Mendonça (2006), já referenciados nesta dissertação. Todos esses autores problematizam, numa determinada vertente, o TDAH e os propósitos que alojam saberes e poderes, conjugando a educação à hegemonia do discurso médico.

Os trabalhos desses autores e também a presente pesquisa, mostram o comprometimento da educação com esses discursos que perpassam seu espaço e que estabelecem normas que geram conseqüências para a prática pedagógica.

Um fenômeno enfatizado nos referidos trabalhos é o processo de patologização e, conseqüentemente, de medicalização, que, através do TDAH, configura a extensão do discurso médico no espaço escolar.

O fenômeno da patologização dos problemas escolares se caracteriza como o marco do encontro da medicina com a educação, no intuito de construir o sistema moderno de educação.

O ideal moderno traz consigo a tentativa de enquadramento e de normatização do sujeito. A busca compulsiva de desvelamento e de controle dos mecanismos do mundo, direciona-se, também, para o homem, ou seja, seu corpo e seu psíquico transformam-se em objetos de análise comparativa, vislumbrando uma sociedade progressista, ordenada e idealmente feliz.

Nessa tentativa de ajustamentos objetivando uma sociedade progressista e científica, a medicina tornou-se uma grande aliada, pois ela poderia construir uma taxonomia13 humana, não muito diferente da taxonomia de plantas e animais (CAPRA, 1982).

Não demorou muito para tais enquadramentos humanos estenderem seu ideal preventivo ao campo da infância. Assim, a determinação dos “anormais” e sua segregação, prática social de competência dos médicos na busca de higienização humana, logo chegaram à escola (MENDONÇA, 2006; PATTO, 1991).

A escola era, como ainda é, o cenário dos discursos idealizados de um mundo feliz, democrático e progressista. A crença de que a salvação do mundo procede da educação motivou os iluministas, os liberais e os democratas e, ainda hoje, motiva-nos.

A demanda pela escolarização das sociedades modernas, industriais e capitalistas instaurou a obrigatoriedade do ensino escolar. Tal democratização do ensino provocou a entrada maciça, na escola, de crianças que não a freqüentavam até então, o que caracterizou uma complexidade que evidencia a singularidade de apropriação do saber por essas crianças (CORDIE, 1996; COSTA, 1993; MOYSÉS & COLLARES, 1992b; PATTO, 1991).

A escola moderna, sendo normativa, tem a necessidade de explicar e justificar os rendimentos diferentes de seus alunos. Os que fracassam, são os que não acompanham, “pois, na escola, é preciso acompanhar” (CORDIÉ, 1996, p. 11). Mas por que eles não acompanham o padrão normal?

Levando-se em consideração que é a medicina a primeira especialidade a oferecer seus saberes e explicações à escola com intuitos preventivos e higienistas, a resposta à pergunta é que as crianças que não acompanham seus colegas na aprendizagem são consideradas “anormais” (COSTA, 1993; PATTO, 1991). Esses “anormais escolares” vão se desdobrando numa infinidade de nomeações, uma delas, atualmente, é o TDAH ou hiperatividade.

É neste contexto que se pode entender a patologização do espaço escolar, que consiste em atribuir o fracasso ou a inadequação escolar da criança a características inerentes a ela, nomeando, como patologias psicológicas (psicopatologização) e neurobiológicas (biologização), os fatores que a impedem de adaptar-se ao ideal normativo escolar. Como explicam Moysés & Collares (1992b; 1992c), desloca-se, de uma discussão pedagógica e também política, para causas e soluções pretensamente psicológicas ou médicas, portanto, inacessíveis à educação.

Ao longo da história, a educação apresentou-se vinculada a um discurso alheio sempre que desejava nomear os alunos que apresentavam dificuldades na escola. Será que, na tentativa de responder sobre a “impossibilidade do educar”14, a educação não se deixa levar por uma repetição que consiste em nomear, segregar e, atualmente, medicar?

Contudo, faz-se importante um maior esclarecimento dessa história de nomeação e segregação que entrelaça as áreas da medicina, psicologia e educação, e que constrói o mecanismo de patologização dos problemas escolares.