Marine mammals

No âmbito da identidade profissional dos professores, importa definir este conceito. A identidade dos docentes tem a ver “com o que estes são, quem são, que imagens têm de si próprios, ou seja, a forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros” (Marcelo & Day citados por Cadório & Veiga Simão, 2013, p.32). Esta identidade é, assim, a forma como os professores se veem a si mesmos e aos outros. Portanto, neste sentido, o conhecimento do eu será basilar para o modo como estes profissionais interpretam e constroem o seu trabalho (Marcelo e Day citados por Cadório & Veiga Simão, 2013). Outros autores reconhecem que o termo “identidade” remete para algo estanque, estático, omitindo a natureza dinâmica e versátil subjacente ao conceito.

A identidade profissional constrói-se, assim, segundo duas dimensões: a dimensão individual e a social. A construção da identidade é intra e interprofissional, não sendo, por isso, um processo isolado. Desenvolve-se em espaços, interações, com trocas, aprendizagens e relações diferentes da pessoa com e nos seus variados contextos de vida profissional, social e familiar (Sarmento, 1999). Relativamente à dimensão social “a socialização profissional dos professores como o processo segundo o qual as pessoas adquirem os valores, as atitudes, os interesses, as destrezas, os conhecimentos, em suma a cultura do grupo a que pertencem ou a que pretendem pertencer” (Lacey citado por Cadório & Veiga Simão, 2013, p.62). Daí a importância do diálogo entre professores para consolidar saberes resultantes da prática profissional (Nóvoa, 1995).

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Contudo, perante um mundo cada vez mais globalizado, sentiu-se necessidade de repensar acerca das suas funções e consequentemente da sua identidade (Gomes, 2008). A identidade está, deste modo, sujeita a prováveis alterações, pois a mesma é influenciada por distintos contextos, tais como os políticos, as reformas e pela própria escola. Neste sentido, ser profissional é assumir a sua identidade e estar apto a dar resposta às alterações a que a sua carreira está sujeita, possibilitando, assim um contínuo processo de construção do eu pessoal e profissional. Por estas razões, a identidade profissional permite ao docente ter noção da sua ação, e tornar-se, dessa maneira num melhor profissional (Marcelo citado por Alarcão, 1996). O docente passa a ser o sujeito e não o objeto da sua formação, dando a conhecer aos outros a suas ideias e a sua identidade (Cadório & Veiga Simão, 2013).

Por outro lado, Nóvoa et al. (1995) considera que a identidade está envolta num processo identitário da profissão docente (ver figura 1). Este implica um olhar preciso e completo sobre as práticas de ensino e a pessoa e a vida do professor. Assim, este interesse pela pessoa, enquanto criadora da sua própria maneira de ser professor, é sugerida pelo autor segundo um processo triplo, ou seja, os três AAA. O A de Adesão, o A de Ação e o A de Autoconsciência (Nóvoa, 2000).

Este processo identitário indica, ainda, que o professor tem a capacidade de exercer a sua atividade com autonomia, pelo sentimento de que o seu trabalho está sob controlo. Importa referir que o modo como o professor ensina está intimamente relacionado e

dependente da sua maneira de ser. Por isso, o eu profissional não pode estar desintegrado do eu pessoal (Nóvoa, 2000). Por último, e de acordo com Nóvoa (2000):

a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que carateriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (p.16).

Figura 1 - Processo identitário da profissão docente

Nota: Adaptado de Nóvoa, A., 2000, Vidas de professor. Porto: Porto Editora, p.16.

Neste sentido, a construção de identidade para Nóvoa envolve três dimensões basilares: o desenvolvimento pessoal, que abrange os processos de construção de vida do docente; a segunda diz respeito ao desenvolvimento profissional, que nos remete para os aspetos de profissionalização do professor e o desenvolvimento institucional, que está, relacionada com o trabalho desenvolvido pela instituição, com a finalidade, de atender os seus objetivos educacionais (Moreira, 2010).

1.1.2 Dimensão afetiva e ética do professor

A formação ética dos professores, inicial ou contínua, não pode acontecer separadamente de uma conceção, implica uma mundividência, em que se confrontam princípios de caráter filosófico com princípios de caráter científico sobre a pessoa, enquanto ser em crescimento, social e historicamente situado em interação com um mundo em constante mudança (Estrela, 2010).

A profissão de docente, pela sua natureza e complexidade, nunca foi fácil de exercer. Esta dificuldade, tem vindo a crescer com o fenómeno da globalização, da sociedade de informação, crise social e outros acontecimentos que têm colocado às escolas e aos professores

Adesão

• Ser professor é aderir a principios e valores. É adoptar projetos como um investimento positivo às

potencialidades das crianças (Nóvoa, 2000).

Ação

• Ser professor é escolher a melhor forma de agir, sendo tais decisões de caráter profissional ou pessoal. Contudo, existem certas técnicas e métodos que se adaptam melhor ao nosso modo de ser (Nóvoa, 2000). Autoconsciência • A inovação pedagógica e a mudança estão dependentes do pensamento reflexivo, isto é, tudo depende do processo de reflexão que o próprio professor faz sobre a sua própria ação (Nóvoa, 2000).

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novos desafios e exigências, nomeadamente a capacidade de se fazer face a sucessivas reformas nas políticas de educação, a capacidade de corresponder às necessidades diferentes dos alunos, a capacidade de conseguir o ponto de equilíbrio em relação às necessidades das famílias e a capacidade de assumir cada vez mais funções e papeis (educação para a paz, para o ambiente, para a saúde, para a igualdade de género, etc.). Assim sendo, a profissão de professor tende a ser cada vez mais um trabalho fortemente emocional, com uma dimensão ética e afetiva, o que o torna particularmente vulnerável (Estrela, 2010).

Segundo Estrela (2010), nota-se que nas escolas se valoriza mais a dimensão cognitiva do que a dimensão afetiva. No entanto, salienta que existem salas de aulas que são exceção, onde se estabelecem interações afetivas entre os vários intervenientes, o que, por sua vez, pode condicionar e caraterizar o clima de aula e da escola.

Saliente-se que só a partir da metade do século passado é que se começou a valorizar a afetividade na escola. Este impulso deveu-se em grande parte à psicanálise e também às críticas à escola intelectualista, uniformizadora e inibidora dos afetos. Nessa época começaram a ser feitos estudos, de modo a permitir reconhecer as características pessoais do bom professor, que possibilitassem prever o seu sucesso profissional, assim como a criação de critérios para a sua seleção. No entanto, através das investigações realizadas chegou-se à conclusão de que era mais fácil diagnosticar as caraterísticas que tornam o docente inapto para o ensino (Estrela, 2010).

Já a partir dos anos 50 e 60, a investigação realizada neste âmbito passou a estudar as variáveis entre o comportamento dos professores na sala de aula e o rendimento e o comportamento dos alunos. Destaca-se neste trabalho de investigação o autor Ryans (1960), citado por Estrela (2010), que considerou nas suas pesquisas as caraterísticas do professor, assim como valorizou os comportamentos em situação. Para compreender melhor a sua investigação, Ryans utilizou uma grelha de observação dos comportamentos em situações, no que diz respeito aos comportamentos dos professores e alunos em contexto de sala de aula. Esta grelha era composta itens bipolares. Contudo, neste relatório apenas se faz referência alguns itens de caráter afetivo e ético, sendo eles respondente/desinteressado, compreensivo/rígido, bondoso/maldoso, calmo/excitável, etc. Ao analisar estes comportamentos, este autor colocou em evidência três dimensões: “a primeira é de carácter afetivo, em que o comportamento caloroso, compreensivo e amigável se opõe ao comportamento desinteressado, egocêntrico e rígido” (Ryans citado por Estrela, 2010, p.21).Outros estudos relativos aos efeitos dos comportamentos dos professores sobre os alunos evidenciaram a influência de variáveis afetivas, como o calor humano e o entusiasmo.

Finalmente, só a partir dos anos 90 é que surgem investigações que colocam em destaque a dimensão emocional do trabalho dos professores, considerando que as emoções têm relevo no ensino, uma vez que este é considerado uma prática emocional e que ensino e aprendizagem envolvem compreensão emocional. Assim, ensinar é uma forma de trabalho emocional e as emoções do professor são indissociáveis dos seus objetivos de ordem moral e da sua capacidade para os atingir (Estrela, 2010). Portanto, o docente, ao assumir uma atitude moral, garante a responsabilidade pelo outro (Bauman citado por Dahlberg et al., 2003).

Interessa-nos também, no âmbito da ética mencionar que o trabalho desenvolvido durante o estágio curricular, nomeadamente no campo da investigação-ação, implicava responsabilidade ética, na medida que em que a validade da investigação dependia de uma relação aberta entre o investigador e os observados, isto é, a validade em investigação qualitativa cinge-se a uma relação de cooperação e confiança entre o investigador e os indivíduos (Erickson citado por Lessárd - Hérbert, Goyette & Boutin, 2008).Todavia, o professor não deverá assumir ética profissional apenas no campo de investigação mas também em questões do seu quotidiano com os seus alunos, comunidade educativa e comunidade escolar. Assim, e parafraseando Oliveira-Formosinho (2008) o primeiro desafio para quem se encontra em pesquisa é o desafio ético, ou seja, o respeito pela criança, pois a evolução cultural e pedagógica trouxe uma nova imagem da criança, que, por sua vez, causa efeito na investigação (ver figura 2).

Por último, a escola deverá proporcionar um ambiente multicultural que reúna a construção de laços afetivos entre os docentes e alunos e, assim, prepará-los para a vida em sociedade (Oliveira, 2000).

Figura 2 - Os direitos das crianças nos processos de investigação

Fonte: Oliveira-Formosinho, 2008, A Escola Vista pelas crianças. Porto: Porto Editora,p.26.

Privacidade Recusa Consentimento Confidencialidade As crianças são pessoas com direitos a ser respeitados

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