6. Summary in English
6.2. Main findings according to the mandate
A análise ao estado do ensino técnico profissional nos m eados do século XX em P ortugal é naturalm ente passível de vários discursos. Actor privilegiado, protagonista de inúm eras intervenções na sua qualidade de governante116, A ntónio C arlos Proença é um a testem unha na prim eira linha, não apenas pelos desem penhos ao longo de quase três décadas de ocupação do cargo, m as sobretudo pelos docum entos em que foi deixando o cunho da sua intervenção. Por isso, a história do processo de evolução e reform a do ensino técnico profissional não pode deixar de ter em conta o que Proença deixou publicado, nom eadam ente no (seu) boletim Escolas Técnicas.
A evocação dos desequilíbrios entre as vontades e as realizações concretas, dos debates acalorados e pertinentes, dos favores e desfavores dentro e fora das m argens do poder, passam sem dúvida pelo discurso e testem unho desse hom em que sem pre sonhou rever-se no espelho da obra feita. Uma das interpretações deduzidas dos seus textos é a riqueza da não unanim idade acerca de com o se deveria encam inhar o processo do ensino técnico profissional, nom eadam ente quanto aos modelos de ensino preconizados pelos diversos intervenientes nos debates.
Proença e Pires de Lima terão sido, porventura, os dois grandes im pulsionadores, não apenas da reform a do ensino técnico, m as sobretudo da forma com o ela foi concretizada. A dvogando o prim eiro uma educação técnica caldeada no cunho hum anista que lhe seria dado pelas disciplinas ditas de carácter geral e preconizando o segundo a prossecução de objectivos económ icos m esm o através daquelas, ju n to s terão sido os principais inspiradores do projecto de revisão do ensino técnico a partir dos anos 50.
N um a síntese publicada em 1971,117 Proença faz um balanço da obra realizada e enum era, para que conste, o que no seu entender foram os m elhores passos da reforma. A criação do ciclo preparatório de pré aprendizagem que veio "pôr term o ao sistema escolar inconsequente e desconexo", assegurar a articulação do ensino técnico
* ,6A ntónio C arlos Proença era o presidente da C om issão de Reform a e foi D irec to r G eral d o Ensino T écn ico de 1945 a 1971.
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profissional com o ensino prim ário, acabando com a suspensão dos estudos im posta pelo sistem a escolar anterior e perm itindo auxiliar os alunos e suas fam ílias na escolha da carreira escolar futura, constituía para Proença uma das inovações m ais notáveis da Reforma. Pela prim eira vez, escreveu então, "a escola portuguesa incluía expressam ente no seu âm bito de acção o diagnóstico das aptidões dos educandos", acrescentando ainda que os program as do novo ciclo preparatório "m arcam o início de um a época na história do ensino secundário p o rtu g u ês".'18
N o relatório da Com issão de Reform a, era já preconizada a extensão do recém criado ciclo preparatório a todo o ensino secundário, por forma a constituir-se a base de todas as diferenciações p o sterio res","9 o que só viria a acontecer vinte anos depois com o D ecreto n° 49120 de 14 de Julho de 1969. O objectivo dessa generalização potencial, segundo Proença, era duplo: por um lado, correspondia "a uma concepção social disposta a corrigir, pela acção educativa e em beneficio de todos, os efeitos de uma estratificação de tendência horizontal, proveniente exclusivam ente das circunstâncias de nascim ento" e, po r outro, im plicava já o reconhecim ento das vantagens em fazer passar os alunos do liceu por um grau vestibular de orientação.120
O utras grandes virtudes do projecto governam ental aprovado destacadas por C arlos Proença residiam na flexibilidade do novo sistema de ensino m arcado pela criação de novas escolas, pela criação de novos cursos e pela possibilidade de alterar planos de estudos de acordo com interesses regionais e locais, pela substituição da dicotom ia ensino diurno/ensino nocturno pelo ensino de form ação e ensino de aperfeiçoam ento, pela instituição do ensino com plem entar de aprendizagem , nom eadam ente no sector da electricidade, pela uniform idade de constituição dos cursos, pela criação de cursos de base e de cursos de especialização, pela evolução do sistem a de recrutam ento e alargam ento dos quadros de pessoal docente e no adensam ento da rede escolar e valorização do plano de estudos.
118 E scolas T écnicas, n° 43, A nexo, 1971, p.p. 9-10 119 E scolas T écnicas, n ° 4 3 , A nexo, 1971, p.15 120 E scolas T écnicas, n° 43, A nexo, 1971, p. 15
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A ncorando sem pre o seu relatório no espírito da legislação que ajudou a criar, Carlos Proença estabeleceu um quadro cronológico onde dá conta das realizações ano a ano e rem ata o docum ento com uma carta geográfica de Portugal em que vêm localizadas as escolas técnicas antes e depois de 1945, para todos os efeitos, antes e depois da Reform a.
O E nsino Secundário Técnico em 1945 e em 1970
1
Í1 1945
111970
*N úm ero de estab elecim en to s oficiais e oficializados
í N úm ero de co n c elh o s dotados com ensino oficial ou oficializado
!
! o lo o ; IA jf -l l~ ! 120 — ï r - f o i <N° de estab elecim en to s dotados com ensino de m ecânica aplicada 22 98
1 Idem de electricid ad e anlicada ■ H 4
J U 8
J
Idem de técnicas relativas à construção civi![0] 22 34
í Idem o rientado oara o e o v e m o da casa (fem inino) li 34
IÍ 88
I
Idem de índole artística 26 11
1 Idem de ad m in istração e com ércio il 27 1192 1
F requência total
Idem especialm ente destinado a assegurar o prosseguim ento de estudos 14 63
37802 ' [7 7 7 0 8 3 a lu n o s . alunos.
D otação financeira co nsignada no orçam ento do estado à sua m anutenção 26685 644586
con to s contos
C arlo s P roença, in E scolas T écnicas, n° 43, A nexo, 1971, p.71
A análise do quadro síntese elaborado por Carlos Proença perm ite-nos interrogar algum as ocorrências. A prim eira residirá, apesar dos progressos evidentes, na insuficiência da rede, longe de responder ao todo da população escolar portuguesa que, ainda na década de sessenta, após a escolaridade obrigatória, na m aioria continua sem prosseguir estudos.
N um relatório publicado em 1965, M orgado Cândido refere que em 1963, dos alunos inscritos na 4a classe, só 20,8% prosseguiram estudos secundários.121 Há vastíssim as regiões do país que não constam no m apa elaborado por Carlos Proença, nem antes, nem depois de 1945. A assim etria entre os pequenos e os grandes centros populacionais e, sobretudo, entre o litoral e o interior m antém -se crónica.
121 Ludovico M orgado C ândido, E volução recente d a estrutura escolar p o rtu g u e sa , F .D .M .O ., Lisboa, 1965, p. 18
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No estudo referido, M orgado Cândido salienta a "irregularíssim a penetração da escolaridade nos diferentes distritos do país...pois os distritos de Lisboa e do Porto absorvem cerca de 50% dos candidatos ao ensino secundário".122
O próprio D irector G eral do Ensino Técnico reconhece im plicitam ente tais desequilíbrios quando afirm a no seu relatório que "Ainda que nalgum as regiões a índole e o nível actual das actividades, bem como a rarefacção populacional, tom em aleatórios, pelo menos de início, os resultados da acção escolar, im porta que a sua influência vitalizadora se derram e pela província rural interior, para que não continue a agravar-se o já mais do que patente desnível das suas condições de vida em relação à faixa litorânea."123 Só que, com o se pode verificar em relatórios e pareceres em que o próprio tom ou parte e na própria legislação que ajudou a criar, determ inando a criação de novos estabelecim entos de ensino, os critérios de localização e construção das novas escolas técnicas, pelo m enos a partir de 1953, ao terem em conta a população residente na área de possível influência da escola, a natureza das actividades a que essa população se dedica, o nível da sua instrução geral, a existência de outras escolas secundárias e o rendim ento atingido pelo ensino prim ário,124 agravaram aquelas assim etrias. Se as condições locais não enform assem aquele conjunto de pré-requisitos, determ inando prioridades, não havia dotação da escola, que iria para outro lado.
A lém disso, em relação aos jovens que prosseguem estudos, continuava elevada a taxa de abandono, nom eadam ente no ensino técnico,125 o que contribuía para um nível baixo de produtividade dos estabelecim entos de ensino existentes.
Em segundo lugar, é de destacar o incremento da form ação em m ecânica aplicada e, sobretudo, em electricidade. Sinal dos tem pos, se pensarm os que apenas durante a guerra e no im ediato após-guerra o país e o governo parece terem acordado para a necessidade urgente de electrificação das ruas, das fábricas e dos meios de
122 Ludovico M orgado C ândido, E volução recente..., p.p. 18-19 123 E scolas Técnicas, n ° 4 3 , A n ex o , 1971, p.57
124 D ecreto lei n° 39267 de 7 d e Ju lh o de 1953
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transporte e, em geral, para a industrialização do país.126 P or outro lado, num esforço claro de nobilitação e dignificação do ensino técnico, o quadro revela que os cursos que perm item o prosseguim ento de estudos aum entaram cerca de 450% , constituindo por isso uma (outra) tentativa de contornar a om nipresente concorrência dos liceus às escolas técnicas.
N em todas as categorias obtiveram igual desiderato..A lgum as apetecia apagá-las do quadro, dado que esm orecem a imagem de optimismo latente com o é o caso do ensino artístico que passa de um as escassas 26 escolas para apenas 11. Q uanto ao ensino agrícola, num país com o Portugal, ainda essencialmente rural, atrasado e pobre, e apesar dos reparos e insistências aquando do debate na Assem bleia, continuou a ser o parente pobre que nem honras m ereceu para figurar no quadro.
No essencial podem os reter, neste balanço de duas décadas de Reform a, o alargam ento da rede escolar do ensino técnico de 50 para 120 escolas industriais e com erciais, bem com o a m elhoria das condições materiais e pedagógicas das escolas já existentes. Q uanto ao núm ero de alunos, a frequência do ensino secundário técnico quase quintuplicou: passou de 37.802 alunos em 1945 para 177.083 em 1970.
Epilogando o seu relatório, ufana-se o governante da m aleabilidade do sistem a "que tem perm itido que cada escola, evoluindo, se adapte às necessidades da
126 Hm 1943, havia em L isb o a apenas 35% de consum idores ligados à rede eléctrica {Indústria
P ortuguesa, n °l7 9 , Janeiro de 1943, p. 31). Em 1941, as indústrias co n so m em cerca de 60% da energia
eléctrica distribuída no país, con sid eran d o -se que a energia m ecânica ap ro v eitad a directam ente, p roduzida por caldeiras, m áquinas a vapor, m otores de com bustão interna e m otores hidráulicos é ainda a m ais im portante. (Indústria P ortuguesa, n°181, M arço de 1943, p. 14). F inalm ente, num artigo sobre a H idro E léctrica do A lto A lentejo, lê-se que "... se em Portugal se tivesse a p alav ra pro v id ên cia no seu devido significado, j á de há m uito que o s com boios se m overiam electricam ente, p o is a hulh a branca não nos faz falta para tudo o que dela se q u e ira ..."{Indústria Portuguesa, n° 172, Ju n h o de 1942, p. 16) T am bém nas actas do II C ongresso do R ibatejo se apresenta com o conclusão do co n g resso "que se intercalem as suas povoações na rede de electrificação do país, de form a que às indústrias po ssa ser fornecida energia eléctrica a preço barato, para seu m elhor desenvolvim ento, devendo a electricidade ir até às m ais recônditas aldeias da província." A c ta s do I I C ongresso..., p. 553
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com unidade regional que é cham ada a servir e assim se vá tom ando factor, cada vez m ais poderoso, da sua prom oção cultural e desenvolvimento econ óm ico ".127
De facto, se recordarm os as condições em que era m inistrado o ensino técnico denunciadas no relatório da Com issão de Reforma, no parecer da C âm ara Corporativa e no próprio debate na A ssem bleia N acional, podemos reconhecer que algum a coisa mudou neste domínio. Contudo, nas décadas de sessenta e de setenta, no conjunto do ensino secundário, o ensino técnico industrial representava apenas 12% dos diplomados pelo ensino secundário em geral, contra 16% dos cursos com erciais e 72% dos cursos gerais e com plem entares do liceu.128 Daí que se possa concluir, com o o fez Sérgio G rácio, que "o ensino técnico nunca foi assim preponderantem ente voltado para a form ação de operários qualificados nem parecia, bem pelo contrário, orientar-se mais recentem ente nessa direcção".129 Por isso também se afirma, ainda com G rácio, que "a frequência da escola secundária não parece pois ter uma estreita afinidade com a preparação para o trabalho m anual, ainda que qualificado" e que "é pois a exclusão, e não a frequência da escola secundária, que se encontra associada na experiência dos agentes à participação no trabalho m anual".130
C onstatar este divórcio entre o mundo do trabalho e a frequência da escola técnica é realçar a contradição entre os grandes objectivos dos prom otores da reforma, a form ação da mão de obra qualificada de que o país necessitava, e os resultados que se podem avaliar vinte anos depois : a m aioria dos operários portugueses continua alheada dos benefícios que a escola técnica lhe poderia trazer. Ou, alargando a inferência, a econom ia e a sociedade portuguesa não colheram as vantagens propaladas aquando da prom oção e do lançam ento da reform a do ensino técnico em 1948.
Sérgio G rácio, que analisou detalhadam ente a reform a de 1948, considera que a verdadeira inovação da reform a foi de facto a introdução do ciclo preparatório do ensino
127 E scolas Técnicas, n° 43, A nexo, 1971, p. 70
128 Joào C idade A lpiarça, E volução do ensino técnico p ro fissio n a l nos ú ltim o s 30 a n o s, M EC, G EP, Lisboa, 1981, p.3
129 Sérgio G rácio, P olítica E ducativa..., p.46 130 S érgio G rácio, P olítica E ducativa..., p. 46
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técn ico131, por ter um carácter preponderante de formação geral, num a altura em que a escolaridade obrigatória não ultrapassava os três anos e em que "o poder não parece especialm ente apressado" em a prolongar.132 Ao passar em revista os contornos da reform a de 1948, Grácio considera-a um bom exemplo da política voluntarista do governo para a educação, com o aliás já havia notado no que respeita ao ensino primário: por um lado, porque a criação do ciclo preparatório constituiu na prática o prolongam ento da escolaridade no ensino técnico muito antes de ter sido decretado o prolongam ento da escolaridade obrigatória em geral e, por outro, porque à im plem entação da reform a se seguiu uma "vigorosa expansão da rede" sem que existisse pressão assinalável do patronato nesse sentido.133 T odavia, se é certo, como dem onstrou G rácio, que o patronato português dos anos 30 e 40 parecia pouco preocupado com a form ação dos operários e em pregados qualificados, não assumindo por isso um a posição de envolvim ento e de pressão que pudesse despoletar e acelerar a reform a do ensino técnico e deixando a iniciativa de tal form ação ao governo (o voluntarism o governam ental a que se refere Grácio), parece evidente, conform e a própria análise de G rácio dem onstra, "ter havido uma forte procura de ensino técnico na origem da sua reform a".134
C om parando a evolução do núm ero de matriculados no ensino técnico e no ensino liceal entre 1931 e 1947, G rácio conclui por uma forte procura do ensino técnico. Contudo, essa procura tende a atenuar-se a partir de 1941 e decai claram ente a partir do m om ento em que a reform a entra em vigor. A inversão nítida desta tendência depressiva só se verifica a partir de 1955 e dispara a partir de 195 9.135 G rácio ju stifica o acentuar do declínio a partir do m om ento em que a reforma entra em vigor pelo acréscim o dos custos do ensino técnico e pelo avolum ar das exigências em term os de aproveitam ento escolar traduzida pelo aum ento do núm ero de anos de esco laridad e.136 O declínio
131 S érgio G rácio, P olítica E ducativa..., p. 43 132 S érgio G rácio, P olítica E ducativa..., p. 61 133 S érgio G rácio, P olítica E ducativa..., p.p. 53-54 134 S érgio G rácio, P olítica E ducativa..., p. 62 135 S érgio G rácio, P olitica E ducativa..., p. 65 136 S érgio G rácio, P olítica E ducativa..., p. 66
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anterior, esboçado desde 1943 e inquestionável desde 1947, deverá provavelm ente relacionar-se, quer com as dificuldades da guerra e do pós-guerra que, pelo agravam ento das condições de vida, oneraram os custos com a escolarização e forçaram as fam ílias a lançar os filhos no mundo do trabalho, quer com o anacronism o de um a rede escolar incapaz de responder com eficácia m esm o a uma procura incipien te.137 Q uanto à retom a, G rácio explica-a pela "expansão vigorosa da rede" e pelo crescim ento económ ico do início dos anos 50 que, ao criar em pregos e m elhorar o nível de vida das famílias, teria perm itido o abaixam ento dos custos do ensino técnico e aum entado o rendim ento do investim ento educativo das fam ílias.138
N um a análise sucinta ao Estatuto do Ensino Técnico publicado em 1948, B ustorff destaca também a criação do ciclo preparatório como um a das inovações mais im portantes da reform a, considerando que ele "introduziu um ensino com preocupações culturais e m étodos inspirados na Escola A ctiva para a época bastante actualizados".139
C onfrontando a Reform a de 1948 com o retardar do prolongam ento da escolaridade obrigatória, que iria esperar cerca de vinte anos, Sérgio G rácio nota que é este últim o que m elhor se coaduna com a política educativa do regim e, "adversa à expansão vertical do sistem a escolar".140 Por isso, para este autor, para além de voluntarista, a reform a foi tam bém precursora e um "enclave" na política educativa do Estado N ovo. De facto, a prom oção da reform a e a forma com o foi lançado o novo estatuto do ensino técnico, com o "vigoroso" adensar da rede de escolas técnicas, com a criação do ciclo de pré aprendizagem e o consequente prolongam ento da escolaridade e a m obilização das aspirações sociais dos jovens, com a diversificação dos cursos e dos percursos escolares, com a criação das secções preparatórias potenciadoras da continuação de estudos, com a elevação significativa das despesas na educação, enfim,
137 E scolas T écnicas, n° 3-4, 1947, p. 18. 138 S érgio G rácio, P olítica E ducativa..., p. 66
1 ^ A n t ó n i o Jo sé R ebelo B ustorff, E nsino Técnico Profissional, C ontributo p a ra o estu d o d a sua
o rganização e d o se u fu n c io n a m en to nos últim os 4 0 a nos (1948 a 1988), T ese de m estrado
p o licopiada, F aculdade de P sicologia e C iências da Educação da U niversidade de L isboa, 1988, p.23
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tudo isto parece não encaixar no "malthusianism o financeiro” nem articular-se com a prudência com que sistem aticam ente os governos do Estado N ovo procuraram controlar e travar as aspirações sociais conferidas pela escola.
A explicação para esta reform a contra a corrente dom inante, para este "enclave" na política educativa do Estado Novo, encontra-a G rácio na pressão da procura popular, no dirigism o económ ico estatal que se reforça no pós-guerra e está francam ente orientado para a industrialização do país e na crença governam ental quanto ao papel do ensino técnico no quadro da industrialização que se quer desenvolver.141
Para além deste contexto, e recorrendo a Bourdieu e Passeron e à sua crítica da noção durkheim iana da autonom ia relativa do sistem a escolar, segundo a qual "a escola está em condições de subm eter as solicitações externas a uma retradução sistem ática", G rácio considera ainda o papel decisivo da Com issão de R eform a constituída exclusivam ente p or professores, a m aioria dos quais estava ligada ao ensino técnico. "Todos estão directam ente interessados na prom oção do ensino técnico pois nele encontram a sua razão social" 142 e "estamos, pois, perante um grupo bastante afastado do pragm atism o im ediatista que dom inava o mundo económ ico de então, especialm ente o de um patronato tradicional indiferente e m esm o avesso à instrução, ainda que elem entar, dos operários".143
Tam bém aqui G rácio aplica o conceito de tecnologia social ao considerar que a reform a de 1947/48 funcionou com o um instrum ento de travagem e de controlo das aspirações sociais que a crescente procura de educação no pós-guerra não poderia deixar de conter. "A um entaram as oportunidades sociais...a boa integração da ordem social pode ser prejudicada por um crescim ento anóm ico das aspirações. Em que m edida e de que form a pode a instituição escolar aqui interferir, contribuindo para restabelecer algum a ordem nos espíritos perturbados pelas novas realidades?"144 A escola constitui o meio adequado para "definir com o legítimas as razões de exclusão dos fins m ais ou