No 3.º ciclo do Ensino Básico, no qual se centra o nosso estudo, os corpora de textos a estudar estão balizados pelas indicações contidas no Programa de Português do Ensino
Básico, 2009 e nas Metas Curriculares de Português, 2012. Nestas se destaca a leitura
como um dos principais objetivos do ensino da língua materna e se desloca a leitura literária para um campo especial de abordagem que mostre ao “aluno que, neste caso, não se está perante um mero “tipo” de texto, […] mas antes perante textos com um estatuto estético e cultural próprio” (PPEB, 2009, p. 137).
De facto, nos últimos anos, foram bem audíveis vozes que reclamaram uma presença efetiva dos textos literários no ensino da língua, “valorizados na sua condição de testemunhos de um legado estético e não meramente integrados como casos tipográficos a par de outros com muito menor densidade cultural” (op. cit., p.5).
Do mesmo modo, a investigação das últimas décadas demonstrou que a eficácia da aprendizagem da leitura está dependente de diversos factores, como o contacto frequente com boa literatura e o ensino explícito de estratégias para a compreensão de textos.
Efetivamente, em contexto escolar, as atividades de leitura regem-se pelos documentos programáticos que, não só estabelecem o corpus, como determinam as formas como eles devem fomentar diferentes leituras e transmitir marcas de identidades históricas, culturais e literárias.
No entanto, os materiais didáticos que sustentam o desenvolvimento da leitura do texto literário colocam em cena uma diversidade de textos que, por vezes, transpõem não só as fronteiras do literário, mas também a sua dimensão pedagógica. Por conseguinte, “as dúvidas sobre o que ler e como acabam por invadir, naturalmente, os territórios escolares.
É aí que a parte mais significativa da formação do leitor se concretiza e, como tal, são […] os professores que se veem a braços com a responsabilidade de escolher livros” (Custódio, 2012, p. 93).
Na realidade, embora as opções ou indicações curriculares da disciplina de Português estejam limitadas aos corpora programáticos, o papel do professor continua a ser decisivo na mediação, na escolha e na ponderação do tipo de leitura e de estratégias usadas para a promoção da leitura, em geral, e de textos literários, em particular. Aliás, “estes programas pressupõem uma concepção do professor de Português como agente do desenvolvimento curricular […], o professor deverá ser capaz de tomar adequadas decisões de operacionalização […], adaptando-as à realidade educativa da sua escola e da sala de aula” (PPEB, 2009, p.9).
Com efeito, o trabalho no domínio da Educação Literária consolida-se, de acordo com o texto do programa, pela constituição, pelo professor, de corpora textuais que reúnam um conjunto de critérios globais, concretamente: (i) representatividade e qualidade dos textos; (ii) Integridade das obras; (iii) diversidade textual e (iv) progressão, tendo, obviamente, sempre presente, a lista de obras e textos para leitura orientada constante dos documentos reguladores e, em alguns casos, a obrigatoriedade de estudo de alguns textos, como, por exemplo, os excertos selecionados da obra Os Lusíadas ou, no caso do texto dramático, uma de duas peças de Gil Vicente – Auto da Barca do Inferno ou Auto da Índia, relativamente ao 9.º ano de escolaridade. Não obstante, reafirma-se que “a lista de autores e de textos constitui a base sobre a qual o professor seleciona e organiza um corpus textual para leitura integral adequado a cada contexto de trabalho, tendo em atenção as leituras efetuadas em anos anteriores” (op. cit., p.137).
Assim, o professor, enquanto agente mediador do programa, deverá prestar especial atenção aos textos a utilizar, criando condições para que os alunos possam ler e apreciar textos literários representativos das literaturas de expressão portuguesa e da literatura universal apresentada em português. Trata-se, no fundo, de ter de distinguir entre textos a selecionar para promover o desejo de ler e textos para formar alunos leitores. Porquanto, “escolhendo diretamente, aconselhando ou induzindo escolhas, [o professor] acaba por deter (…) um papel e um conjunto de funções decisivas como mediador de leitura” (Amor, 1993, p. 99).
Segundo Raimundo (2007), o professor tem uma importância significativa na formação do leitor, visto que este é o principal mediador entre o aluno e a leitura, em
o principal executor desse projeto, e dele será o dever de apresentar o mundo da leitura ao aluno. A maneira como o professor realizar essa tarefa será decisiva para despertar ou não o interesse pela leitura ” (p. 109).
Seguindo esta perspetiva, e de acordo com Silva, Bastos, Duarte & Veloso (2011), inspirados no trabalho de Cerrillo (2006),
“mediador é alguém que funciona como ponte ou elo de ligação entre os livros e os leitores, propiciando e facilitando o encontro, a descoberta e o diálogo entre ambos. […] Tem como principais funções: criar e incentivar hábitos de leitura, seduzir os leitores, facilitar a tarefa de compreender, orientar a leitura, selecionar ou ajudar a selecionar os livros adequados ao leitor ou leitores, preparar, implementar e avaliar projetos de animação da leitura e de promoção/divulgação do livro ” (p. 33).
Além disso, para o sucesso de qualquer prática de leitura, em contexto escolar, exige-se do professor de Português uma sólida compreensão teórica sobre o que é leitura e
como fazê-la. Isto é,
“como nenhum método pode ser eficaz antes de ser executado, todo o problema da competência literária é necessariamente um problema pedagógico: como é que posso
ensinar aos outros aquilo que a experiência do literário me ensinou a mim? Quando
falamos de competências falhadas, devíamos antes falar de métodos de ensino que não foram devidamente experimentados ou leitores que não foram devidamente experientes”.
(Ceia, 2002, p. 21)
No fundo, cremos que “o significado pedagógico mais relevante da literatura e aquele que o professor deve ter sempre presente é o exemplo” (op.cit., p. 53). Em outros termos, ler é uma prática social, portanto, a leitura na escola deve ser um espaço para o diálogo, em que o professor desempenha o importante papel de leitor, de mediador e de árbitro. Nesta medida, “o exemplo do professor enquanto leitor é crucial para o desenvolvimento do interesse pela leitura: para se ser bom “treinador” é fundamental gostar do que se ensina e o gosto pela leitura e pela literatura também se processa por “contaminação” (GIPP, 2011, p. 13).
Desta forma, na escola, compete ao professor, em situação de sala de aula, motivar e criar rotinas de indução de hábitos, concebendo atividades que levem o aluno a querer ler, visto que este querer, este desejo não surge de modo espontâneo. Efetivamente, Amor, neste campo, já há muito alerta que “um professor que não seja um leitor confesso e praticante, com dificuldade encontrará a energia, o gosto e a imaginação que uma empresa de tal envergadura exige” (1993, p. 96).
Socorrendo-nos do pensamento de Matos (1987) ao defender a necessidade de o leitor experienciar a obra literária, atrever-nos-íamos a acrescentar que, “o ensino da literatura é, em rigor, impossível, pela simples razão de que a experiência não se ensina. Faz-se. Mas podem e devem criar-se as condições para essa experiência: removendo obstáculos e proporcionando ocasiões” (p. 20). Isto é, é necessário que os percursos pedagógicos contemplem contextos de ensino e de aprendizagem ricos, desafiadores e significativos. Nesta linha, o professor deve considerar um programa alargado de leituras que inclua, por um lado, as que se efetuam em sala de aula ou orientadas a partir dela e, por outro, as leituras por interesse pessoal (PPEB, 2009).
Aliás, Inês Silva (2012), numa linha de opinião muito próxima, afirma que “os textos literários a ler no ensino básico são de reconhecido mérito, mas dentro das possibilidades apresentadas aos professores há um fator […] essencial: escolher obras (não só narrativas, como dramáticas e poéticas) que estejam mais próximas das experiências dos alunos” (p. 72).
Com estes pressupostos, e sabendo-se que as atividades e projetos de leitura devem ser orientados para objetivos vários, cabe ao professor integrar sequências didáticas que visem a leitura literária com propósitos bem definidos.
Por outras palavras,“a leitura em contexto escolar deve ser motivada e finalizada. Isto é, as atividades de leitura deverão ter fundamentos claros e precisos, que constituam desafios de aprendizagem (…). As atividades e projetos de leitura devem também ser sempre orientados para um (ou vários) propósito(s) ou finalidade(s): por exemplo, ler para identificar ideias chave, ler para procurar informação específica; ler para identificar pontos de vista; ler para debater as posições do autor; ler para recreação” (GIPP, 2011, p. 8).
Em termos práticos, a criação de contextos promotores de leitura e a seleção dos textos é fundamental para que exista sucesso na receção e compreensão dos mesmos. Para isso, e na sua condição de guia e mediador, o professor deverá utilizar textos dos mais variados géneros, que divirtam, emocionem e envolvam o aluno no processo de leitura.
Diante da perspetiva de que cada leitura é sempre influenciada pelas leituras já realizadas pelos leitores (Manguel, 1998), é importante que, nos momentos de reflexão e planificação da prática pedagógica, as escolhas dos textos e dos modos de ler se adaptem ao aluno – às suas competências, às suas vivências e às suas expectativas.
De igual forma, e seguindo preocupações similares com a preparação da leitura e com a seleção dos textos a ler, os alunos devem ser envolvidos em múltiplas formas de ler
e de aceder à leitura: “ler e ouvir ler; leitura silenciosa e leitura em voz alta; leitura orientada e leitura recreativa; ler individualmente, ler em grupos…” (GIPP, 2011, p. 27).
Convém, também, ter em consideração que, por várias razões, os alunos têm aptidões distintas perante objetos e/ou produtos culturais diferentes, pelo que o professor deverá não só conceber oportunidades de aprendizagens variadas como criar uma dinâmica de ensino que impulsione percursos interpretativos variados, criativos e que considerem, de alguma forma, os interesses e as vivências dos alunos. Por outro lado, é importante evitar a repetição de práticas estereotipadas, contemplando-se mecanismos para auxiliar os alunos a superarem as suas dificuldades e, progressivamente, apresentando atividades mais exigentes (PPEB, 2009).
Da reflexão que tem sido efetuada se depreende que o professor deve ter em mente que a experiência e os conhecimentos do aluno não podem ser menosprezados, antes pelo contrário, devem ser compreendidos como uma possibilidade de dar sentido à prática leitora e de instituir elos entre leituras atuais e futuras que potenciem o expandir dos seus horizontes literários.
Embora “os textos habitualmente recomendados para ler em sala de aula [sejam] de reconhecido mérito literário, (…) frequentemente estão afastados dos interesses dos nossos alunos e são irrelevantes para as suas preocupações. De facto, serem obrigados a ler textos tão afastados das suas experiências e conhecimentos só pode aumentar a sensação de frustração dos alunos, inferioridade e mesmo incapacidade. Por isso, precisamos de escolher textos que possam não pertencer ao cânone literário, mas que reflitam as vidas e os interesses dos nossos alunos” (GIPP, 2011, p. 20).
Em contexto escolar, a nossa experiência, enquanto professoras de Português, leva- nos a afirmar que o texto literário é promovido tendo por base atividades de leitura que colocam o aluno em contacto com o tema do texto proposto pelo manual escolar, e não com a sua pluralidade de sentidos, com propósitos claros de o utilizar como pretexto para a realização de ações mecânicas, como o estudo do vocabulário, as interpretações predefinidas e autorizadas, o estudo da gramática, entre outras, perpetuando-se, deste modo, a cultura da mesmice.
Um exemplo ilustrativo desta prática é a utilização do questionário, formato mais comum para instruir o aluno na interpretação do texto. A este respeito, Mª de Lourdes Dionísio (2000) refere que
“A par da especificidade linguística das próprias questões, a ordem com que ocorrem e a sua reiteração ao longo do manual enformam normas de conduta a ter para com os textos. A ocorrência sistemática (e às vezes única) de actos directivos, para os textos narrativos, como “Quem é a personagem?”, “Em que espaço e tempo se situa acção?”, “Identifica o tipo de narrador”, “Caracteriza física e psicologicamente a personagem”, aponta ao leitor aprendiz o caminho que se deve seguir (…) este modo de levar os alunos a ler os textos de forma mediada condiciona, (…) o papel do aluno enquanto leitor” (p. 120- 121).
Assim, “romper com rotinas estéreis e desmotivadoras e repensar a prática em moldes formativos surgem, (…) como prioridades do professor de Português e condição essencial para a elaboração e concretização de um programa de promoção de leitura (Amor, 1993, p. 103). O aluno não é um não leitor nato, mas um leitor em potencial e somos nós, professores, que o devemos guiar até ao mundo literário, porque
“(…) ninguém resiste à tentação de saber o que se esconde dentro de algo fechado – seja a sabedoria do bem e do mal no fruto proibido, seja na caixa de Pandora, seja o quarto do Barba Azul. Mas, para isso, é preciso saber que algo existe lá dentro. Se ninguém jamais comenta sobre as maravilhas encerradas, a possível abertura deixa de ser uma porta ou uma tampa e o possível tesouro fica sendo apenas um bloco compacto ou uma barreira intransponível”.
(Machado, 2001, p. 149)
Incide sobre os professores a responsabilidade de fazer os alunos desvendarem o que está por detrás dessa porta e deslindar o mundo extraordinário da literatura, auxiliando-o a entender o legado da cultura da humanidade.
O trabalho de formação do aluno leitor literário implica, como já referimos, o reconhecimento das especificidades da literatura e da leitura literária. A literatura é uma forma cultural diferenciada e única;
“é compreensão, indagação, reflexão, construção e desconstrução de significados, que exige atuações específicas por parte do leitor na sua apropriação (…) o signo literário alimenta-se da ambiguidade, da opacidade, da plurissignificação, da mesma forma que pede modos de aproximação compatíveis com tal natureza para ser experimentado em suas múltiplas possibilidades”.
(Oberg, 2014, p. 204)
Esta conceção impõe, naturalmente, um aluno leitor ativo, capaz de construir o significado do texto à medida que o lê, através da incorporação de novas informações com os saberes prévios a elas relacionados, da adatação das suas expectativas e da utilização de estratégias flexíveis que retifiquem a compreensão do texto através duma verificação consciente do ato de leitura.
Daí a importância da criação de percursos pedagógicos que contemplem contextos de ensino e de aprendizagem ricos, desafiadores e significativos que ampliem as condições e as oportunidades de sucesso dos alunos. Isto é, do professor espera-se que conceba oportunidades de aprendizagem variadas, designadamente as que a seguir se expõem, com propósito puramente exemplificativo, tal como o recomendado no PPEB (2009):
“ i) Realização de modalidades diversas de leitura: leitura integral, leitura em profundidade de excertos selecionados, leitura cursiva fora do espaço da aula;
ii) Utilização de processos de leitura diversificados: estabelecer focalizações antes de ler, durante a leitura e depois de ler; ler agrupamentos de textos, para comparar e constratar (em função de determinado critério: temático, formal, etc.); procurar um equilíbrio entre a leitura de textos “familiares” e a leitura de textos “resistentes”;
iii) Utilização recorrente de técnicas e de estratégias de leitura para diversos fins: recolher, reproduzir, condensar, esquematizar a informação;
iv) Criações de contextos variados que permitam aos alunos expressarem-se (oralmente ou por escrito) sobre as leituras realizadas em sala de aula, elaborando de forma autónoma e fundamentada as suas apreciações e reflexões críticas;
v) Criação de contextos favoráveis à construção de âncoras culturais, através do estabelecimento de relações entre várias obras literárias e destas com o mundo, nomeadamente com diferentes tipos de manifestações culturais: música, cinema, teatro, etc.;
vi) Envolvimento em atividades relacionadas com o mundo do livo e da leitura, que incentivem a autonomia leitora e o interesse pela leitura como fonte de prazer e de conhecimentos do mundo: p. ex., diálogo livre sobre leituras realizadas; encontros com personalidades do mundo da escrita; criação de círuculos e fóruns de leitura (na aula ou na biblioteca escolar; com recursos a meios eletrónicos, etc.);
vii) Envolvimento em atividades de caráter expressivo e lúdico, a partir das leituras realizadas: recitação, improvisações, dramatizações, recriações de textos em diferentes linguagens;
viii) Avaliação das estratégias de leitura seguidas e dos resultados obtidos (se as referidas estratégias foram ou não adequadas e porquês) “ (p.148).
A viagem que temos encetado pelos horizontes da leitura literária leva-nos a afirmar que é urgente uma reflexão sobre as práticas literárias recorrentes nas escolas, se quisermos efetivamente promover uma mudança nessas realidades, transcendendo uma abordagem teórico-metodológica reguladora e constituindo uma proposta teórica emancipadora para as relações entre o aluno – leitor e o texto. O professor pode contribuir para transformar os seus alunos em leitores aptos e, fundamentalmente, em amantes de leitura. A arte e o engenho, embora sujeitos aos seus recursos e à sua criatividade, englobam também uma enorme porção de pequenos segredos técnicos que outros, os alunos, podem pôr em prática.
Lajolo (2004) convida-nos, de resto, à reflexão sobre esta temática ao afirmar:
“se algumas metodologias e estratégias propostas para o desenvolvimento da leitura parecem enganosas por trilharem caminhos equivocados, o engano instaura-se no começo do caminho, a partir do diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito de leitura entre os jovens. Espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação, só para citar áreas nas quais o termo hábito é pertinente” (p. 107).
Revisitando o quadro teórico anterior, uma leitura global possível de realizar sobre estratégias de leitura e, consequentemente, construção de sentido(s) remete-nos para a existência de estratégias e metodologias que podem fazer com que os alunos se sintam confiantes com a leitura do texto literário e, desta forma, desenvolvam, a partir de leituras feitas, em contexto escolar, o gosto pelo literário e o potencial crítico e reflexivo necessário para o aperfeiçoamento do gosto e do requinte estético.
Nesta medida, Cosson (2006) advoga que a literatura só funcionará como instrumento de sensibilidade e locus de conhecimento, se for convenientemente explorada. Para o efeito, a adoção de metodologias que apontem caminhos para um trabalho de leitura literária torna-se essencial. Por conseguinte, planear significa pensar todas as etapas à luz de um ou mais métodos críticos, visualizando uma finalidade em cada uma delas, passando da fruição do texto à sua interpretação, numa construção de conhecimentos diversos.
Em boa medida, talvez uma forma de repensar o processo de ensino-aprendizagem do texto literário, na escola, seja a harmonização entre a prática pedagógica dos professores e as contribuições da teoria literária. A sintonia entre teoria e prática deveria
nortear a prática docente, pois, desta forma, a leitura do texto literário não ficaria prejudicada pela fragilidade conceitual de alguns docentes que se escondem nos livros didáticos e os usam sem nenhum tipo de senso crítico.
Curiosamente, parece existir uma desarticulação e uma clivagem entre a abordagem dos textos na escola e as sugestões presentes nos materiais de apoio disponibizados pelo Ministério da Educação para a conceção do PPEB, 2009, como, por exemplo no Guião
para a Implementação do Programa de Português do Ensino Básico, 2011, no âmbito do
trabalho em leitura. Na verdade, nele se preconiza que desenvolver atividades estereotipadas, que limitem o lugar do aluno a uma receção passiva dos sentidos dos textos, distinguida apenas pelas perguntas do professor (oralmente ou através de questionários escritos), é limitar as oportunidades de se alargar juízos mais complexos. A passagem para um grau de maior complexidade, em termos de compreensão e do questionamento sobre o texto, constitui uma exigência no trabalho do professor, que deve conduzir os alunos a níveis mais elevados de compreensão e de interpretação: fazer inferências; identificar implícitos; fomentar a reação e a avaliação; estabelecer relações entre textos, etc. Com efeito, a leitura crítica deve entrar cedo na escola, ou seja, é importante não só compreender o que o texto diz, mas também determinar porque o diz e o que podemos nós dizer das suas intenções (GIPP, 2011).
Em função do exposto, e partindo da importância atribuída à integração do texto literário no ensino, pelas vantagens que, noutros momentos, já contemplamos, a escola deve constituir-se como um espaço fertilizante que proporcione ao aluno o contacto com variados textos e múltiplas leituras que lhe estimulem o pensamento e o sentido crítico, “no sentido de o leitor se tornar um ser exigente, pronto para desafios cada vez mais complexos” (op.cit., 19).
Com efeito, a generalidade dos estudos centrados na análise das inter-relações entre a leitura e a literatura, no contexto escolar, parecem convergir para uma ideia central que se