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a) Língua portuguesa:

As dissertações sobre a língua portuguesa focalizam, especialmente, o ensino do Português como segunda língua no contexto da educação de surdos. Conforme as produções, nesse processo, os professores devem utilizar a Libras como língua de instrução - primeira língua do surdo -, além de recursos visuais, oferecendo ao aluno surdo um input visual, pois o seu aprendizado não ocorre por vias que dependam da audição. As produções indicam, ainda, a necessidade de se desenvolver metodologias de ensino de segunda língua, adequadas às suas especificidades, e nesse sentido, os trabalhos de Salviano (2014), Barbosa (2011) e Lins (2011) apresentam propostas para o ensino da língua portuguesa como segunda língua para alunos surdos.

Salviano (2014) demonstra que os dicionários de línguas, mais especificamente de língua portuguesa e de Libras, enquanto material didático, contribuem de forma significativa para o ensino de língua portuguesa para alunos surdos e ouvintes; as informações e os conhecimentos presentes nos dicionários colaboram para o aprendizado de língua e para o desenvolvimento da competência lexical. Especialmente no que tange aos alunos surdos, entre os fatores que justificam o emprego dos dicionários como recurso didático-pedagógico, Salviano (2014) assinala: carência de materiais didáticos para o ensino de língua portuguesa como segunda língua; os textos dos verbetes ou microestruturas dos dicionários são,

normalmente, mais curtos e diretos, permitindo maior absorção das informações ali descritas; importância de habilitar esses alunos a ter autonomia em manusear obras de consulta e competência na busca de conhecimento linguístico e lexical. No entanto, conforme a autora, os dicionários de línguas têm sido pouco explorados em sala de aula e um dos principais motivos é a falta de conhecimentos técnicos por parte dos professores de língua portuguesa.

Barbosa (2011), por sua vez, ressalta as contribuições da tecnologia assistiva digital no processo de alfabetização de alunos surdos. No contexto estudado, os alunos surdos, que não eram ainda alfabetizados, demonstraram maior interesse e participação nas atividades mediadas pela tecnologia assistiva digital, principalmente quando os softwares usados eram em Libras, sua língua natural. Para a autora, por meio de um planejamento adequado às necessidades educacionais dos alunos, a tecnologia assistiva digital permite adaptar o ensino aos diferentes estilos e níveis de aprendizagem e proporciona situações diversificadas e significativas de ensino e aprendizagem.

E Lins (2011) apresenta as contribuições de uma oficina sobre o uso do pronome relativo “que” (como sujeito, objeto direto e adjunto adverbial) na produção escrita de alunos surdos e ouvintes que cursavam o ensino superior no Ines. Segundo a autora, inicialmente os alunos surdos apresentavam um emprego restrito e/ou inadequado do pronome relativo “que”, além disso, alunos surdos e ouvintes demonstravam problemas semelhantes quanto ao uso gramaticalmente correto desse pronome na escrita acadêmica, e a oficina ministrada suscitou resultados satisfatórios, ampliando a consciência dos estudantes envolvidos no que tange ao uso do pronome relativo “que”. Lins (2011) evidencia a necessidade de se elaborar um manual específico para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos, semelhante àqueles voltados ao ensino de Português como segunda língua para estrangeiros.

Por fim, Souza (2014), ao examinar o desempenho da escrita de palavras de estudantes surdos, por meio do Protocolo de Avaliação do Desempenho da Escrita de Palavras por Aprendizes Surdos (Padepas), observou que a maior parte dos alunos não apresentava um nível de escrita satisfatório, embora alguns estivessem concluindo os anos finais do ensino fundamental. Para a autora, a carência de metodologias de ensino adequadas e o período de aquisição da primeira língua - a Libras - podem estar relacionados aos resultados encontrados, entre outros. De acordo com Souza (2014), a aplicação do Padepas confere ao professor a compreensão de um aprendizado escalonar e, nesse sentido, possibilita a realização de intervenções mais pontuais, a partir dos resultados de cada aluno.

b) Libras:

As dissertações sobre a Libras apresentam múltiplos enfoques. Pereira (2011), ao investigar as variações linguísticas da Libras, observou que alunos surdos, de uma escola de surdos e de uma classe de surdos em uma escola regular, utilizaram-se de variantes linguísticas em seus discursos, e que assim como nas línguas orais, esse processo ocorreu naturalmente. No entanto, os professores demonstraram certa resistência em aprender sinais novos, pois já consideravam o aprendizado da Libras complexo, especialmente quando há muitas variações. A autora também constatou fragilidades no reconhecimento da Libras nos espaços escolares, sobretudo na escola regular, onde a língua portuguesa ocupa um status privilegiado.

Saldanha (2011), por sua vez, elaborou, com alunos surdos do Ines, sinais específicos para o ensino de Química, devido à carência de sinais nessa área. Foram criados 20 sinais, organizados em um glossário, que por meio de vídeo apresenta a execução de cada sinal e seu respectivo conceito. Os sinais criados foram: energia; sólido; líquido; gasoso; fenômeno químico; fenômeno físico; substância; substância simples; substância composta; mistura homogênea; mistura heterogênea; átomo; molécula; núcleo; eletrosfera; molécula da água; tabela periódica; prótons; elétrons e nêutrons. De acordo com a autora, ao criar os novos sinais, os surdos partiram de conceitos já conhecidos e de sinais existentes, também, evitaram utilizar o alfabeto em Português, ou seja, as letras das palavras que correspondiam aos sinais. Os surdos somente criaram sinais para os conceitos que compreenderam e buscaram elaborar sinais próprios das Ciências/Química.

Silva, E. V. L. (2013), em sua investigação, demonstra que a escrita da língua de sinais (ELS) contribui para a aprendizagem da criança surda. De acordo com a autora, nos dizeres dos professores, a ELS favorece o aprendizado do Português escrito, pois faz a mediação entre a Libras e a escrita da língua portuguesa; oferece maior autonomia na realização das tarefas de casa; e enquanto estratégia de ensino, permite que as crianças surdas aprendam mais rapidamente e não esqueçam os conteúdos trabalhados em sala de aula. A autora denota a importância de se pensar na inserção da ELS no currículo escolar, especialmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em que as crianças surdas estão em processo de aquisição da Libras, sua primeira língua, e da língua portuguesa escrita, como segunda língua.

E Côrtes (2012), ao examinar as condições oferecidas a crianças surdas para a apropriação da Libras na educação infantil, revela que no contexto investigado essas

condições eram, ainda, restritas, devido, principalmente, ao pouco conhecimento da Libras por parte dos profissionais da escola e demais alunos e ao número reduzido de profissionais bilíngues para atendê-las nos diferentes espaços. A autora evidencia a importância de profissionais surdos para atuar com as crianças surdas, de forma a propiciar interações significativas em Libras e contribuir para o seu aprendizado e para a constituição de sua identidade. Também, indica a necessidade de se ampliar os conhecimentos de Libras de toda a equipe escolar e de contar com o envolvimento das famílias nesse processo, para que o uso da língua de sinais não fique restrito ao ambiente escolar.

c) Língua inglesa:

E no que tange à língua inglesa, Moraes (2012), ao examinar a possibilidade de fluência na língua inglesa por alunos surdos e propor uma intervenção por meio de bate-papos em um site de relacionamento, observou que os alunos surdos, motivados pela proposta, investiram na comunicação com os colegas surdos do país e de outros países e apresentaram melhor rendimento na produção escrita em inglês e ampliação de vocabulário, especialmente a partir da ocorrência de novas palavras no momento da interação com os colegas. Esses alunos alcançaram o estágio de interlíngua, ou seja, conseguiram comunicar diferentes mensagens em diferentes contextos. De acordo com o autor, contrariando crenças que circulam em nossa sociedade, os alunos surdos têm condições de aprender uma língua estrangeira, desde que as suas especificidades sejam consideradas.