2 Theoretical background
2.2 Lobbying in a multi-level governance (MLG) system Unlike liberal intergovernmentalism, multi-level governance is not yet a
A análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) possibilita a compreensão, a interpretação dos sentidos de um discurso polissêmico, para além dos significados imediatos, a partir da pré-análise e análise de temas recorrentes. A autora define, de modo geral, a análise de conteúdo como
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção-recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2011,p.48).
Com a técnica de associação livre é possível analisar as representações de um grupo sobre um determinado objeto; nesse caso a imagem das dificuldades de aprendizagem sob o olhar dos professores de escolas privadas. As palavras evocadas foram primeiramente reunidas, agrupando-as a partir de seus sentidos semelhantes, por aproximação de significado, conforme o quadro abaixo:
Quadro 02 – Agrupamento de palavras por aproximação de significados DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM FO* DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM FO* DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM FO*
desatenção, distração 6 Interpretação 3 Hábito, rotina 2
Emocional 1 Desequilíbrio 1 Lentidão 1
Atenção, concentração
5 Intranquilidade 1 Compreensão,
entendimento 2
Professor, escola 6 Cooperação 1 Indisciplina 1
Disciplina 2 Retenção 1 Dinâmica 1
Família 3 hiperatividade 3 Superação 1
Limitação 2 Ambiente 3 Autoestima 1
Incentivo 1 desenvolvimento 2 Exercícios 1
Organização 1 Preguiça 2 Foco 1
Investigação 1 Aluno 2 Insegurança 1
Paciência 3 Discalculia 1 Angústia 1
Déficit, transtornos 2 Esforço 2 Psicopedagogia 1 Motivação 3 Desinteresse, falta de
motivação 3 Deficiência no ensino 1 Compreensão, falta de raciocínio 3 Matemática, operações, leitura, gramática 6 *F: frequência de ocorrência
É possível apresentar as palavras evocadas por ordem decrescente de frequência, como amostra das palavras mais evocadas (Quadro 3). As palavras em destaques são para evidenciar as evocações que apresentam significações vinculadas ao sujeito aluno. Dentre quarenta e dois (42) agrupamentos semânticos, vinte e sete (27) são referentes ao indivíduo discente ratificando a análise do núcleo central e ancoragem dessa pesquisa. A saturação está no pessoal.
Quadro 3 – Ordem decrescente de frequência
6
5
3
*Desatenção, distração *Atenção, concentração Família
Professor, escola Paciência
Matemática, operações, leitura, gramática
*Falta de compreensão, falta de raciocínio Ambiente *Interpretação *Hiperatividade *Motivação
2
1
*Disciplina Emocional *Limitação Incentivo*Desinteresse, falta de motivação *Organização
*Déficit, transtornos Investigação
*Desenvolvimento Desequilíbrio
*Preguiça Intranquilidade
*Aluno Cooperação
*Esforço *Retenção
*Hábito, rotina *Descalculia
*Compreensão, entendimento Deficiência no ensino *Exercícios *Lentidão Psicopedagogia *Concentração *Indisciplina *Dinâmica *Superação Insegurança Angústia *Foco *Autoestima
São diversas as palavras referentes ao sujeito e raras as que se referem a um sistema mais amplo. O único professor do gênero masculino é quem ressalta a deficiência do ensino:
Os alunos têm dificuldades na sua base, ela perfurada, tanto que quando aluno tem dificuldade de matemática eu não insisto na matéria, busco os fundamentos lá atrás.
A instituição escolar e o professor podem se desviar de suas responsabilidades, pois o problema é visto como uma falha que impede a aprendizagem e, nesse caso, não é a escola que resolverá. A ancoragem dessa interpretação foi vista acima.
É possível constatar a proliferação de especialistas que tratam a dificuldade de aprendizagem, apontando o crescente número dos diagnósticos patologizantes evidenciados por Collares e Moysés (1996) que ressaltam ainda a eficiência e precisão desses diagnósticos questionando o como diferenciar uma criança disléxica de uma mal-alfabetizada. O professor é desvalorizado em sua prática, sentindo-se impotente diante de tantos diagnósticos.
Ao serem questionados de como se sentiam diante do aluno com dificuldade de aprendizagem, os sujeitos dessa pesquisa responderam, evidenciando também sofrimento no trabalho:
As vezes me sinto insegura, sem saber o quanto posso cobrar dessas crianças e o que posso esperar delas.
Em princípio, impotente. [...] um desafio diário que envolve criatividade, controle e paciência (no caso, a minha).
Em alguns momentos me sinto perdida, em especial quando a dificuldade está dentro de um grupo grande.
Me sinto limitada.
Essas falas expressam também uma dificuldade do professor, com sentimento de impotência diante de tantas novas nomenclaturas, tendo os diagnósticos a função de justificar a dificuldade de aprendizagem, e não, para buscar uma ação reflexiva e efetiva. A prática pedagógica é “ofuscada” pelas novas “doenças”, pela quase determinação de que o professor não participa desse pensar e repensar sobre o aluno, pois fica sob responsabilidade de especialistas. Será uma tendência a biologização e a medicalização da dificuldade?
O docente não se sente sujeito da sua própria prática. Esses são valores existentes no discurso do docente:
Me sinto limitada. Vejo que nesse processo de ensino-aprendizagem não existe um trabalho de mão única, Se faz necessário diferentes profissionais com suas especializações, a fim de alcançar as diferentes especialidades de um ser humano em sua complexidade.
Apenas 5,8% dos entrevistados apresenta um movimento de reflexão da sua prática para com os alunos com dificuldades de aprendizagem:
Me sinto motivada a estudar para poder ajudar o meu aluno da melhor maneira possível. Me sinto desafiada.
Essa professora se insere no processo, fala de uma busca reflexiva para uma ação diferenciada e efetiva. O professor também revela um movimento de ação e reflexão da ação, expressando contraditoriamente que está vinculado à cultura, mas diz que os alunos são ruins:
Sinto-me frustrado porque você arma toda uma estratégia, planeja, colocou em prática várias vezes e com sucesso e aquele aluno não chega... Aí é quando a gente vem para a questão da cultura, por onde ele passou, principalmente essa escola aqui que recebe aluno do Brasil todo. Você pega aluno de escola pública, com lacunas muito grandes ou até mesmo de particular que são muito ruins e que não justifica o pai pagar a mensalidade que paga já que o aluno chega tão despreparado; então, no primeiro momento, sinto-me frustrado e num segundo momento é nossa reação para ajudar esse aluno.
Outra professora assume como sua a responsabilidade pelo aprender,
Me sinto com uma responsabilidade enorme de ter que ajudar uma criança a compreender determinada coisa que ela já deveria saber.
A aprendizagem é entendida, contrária à teoria de Vygotsky, diferente de um processo de múltiplas variáveis, os professores representam a aprendizagem como produto, resultado a ser alcançado:
É apreender e reconhecer [...] É construção do conhecimento.
É obter conhecimento em determinada área.
É a capacidade de tomar conhecimento de alguma coisa por meio de estudo, observação e vivência.
[...]minha expectativa com as crianças com dificuldade é boa porque esses alunos acabam se ajeitando na vida [...] apesar de muito esforço, ainda assim tem uns que escapam... que não vai”.
Bardin (2011, p.61) propõe uma análise a partir da classificação de
unidades de significação criando categorias, introduzindo uma ordem suplementar reveladora de uma estrutura interna. [...] Um sistema de categorias é válido se puder ser aplicado com precisão ao conjunto da informação e se for produtivo no plano das inferências.
Nos quadros seguintes, ressaltam-se os temas emergentes das entrevistas, destacando- se três grandes temas:
Expectativas e pontos desfavoráveis em relação ao aluno na representação dos participantes;
Sentimentos e pedagogia da relação escola/professor na representação dos participantes
Ambiente externo na representação social das dificuldades de aprendizagem.
Dentre as palavras evocadas, na associação livre realizada pelos professores de escola particular, cujo termo indutor era a dificuldade de aprendizagem, foi possível construir três quadros para a compreensão das dimensões gerais e das representações.
Essa divisão é resultado do processo de categorização que, segundo Bardin (2001, p. 147) “é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento [...] com critérios previamente definidos” que podem ser semântico, sintático, léxico e expressivo. Esse processo desempenha um papel fundamental no entendimento e compreensão do sistema conceitual.
O Quadro 4 apresenta a representação do tema aluno que é dividida em duas subcategorias: expectativa e pontos desfavoráveis. O professor ancora sua representação das dificuldades no indivíduo (aluno) evocando ideias do que espera de seus alunos e os pontos negativos da dificuldade. O foco da representação não é na relação, a influência do contexto tem pouca significância nesse grupo; há uma tendência para o individual.
As dificuldades de aprendizagem são um evento de múltiplas facetas, suas causas estão relacionadas não só ao indivíduo, mas também ao seu meio social. Kirk (1984) faz menção as influências ambientais (diferenças culturais e instrução insuficiente ou inadequadas) para conceituar as dificuldades de aprendizagem. Nesse grupo de professores é significativa a espera pelo esforço do aluno, a expectativa quanto ao desempenho do sujeito aprendente, conforme Quadro 4.
A expectativa pode ser definida como fundada em promessas que estão associadas a um acordo relacionado a um evento que ainda vai acontecer; é referente a previsões de resultados em uma tarefa. “Traduz a confiança que o sujeito tem nas suas possibilidades de sucesso assim como a sua tolerância à frustração caso as suas previsões não se realizem” (FONTAINE, 1984, p. 27). A autora conceitua expectativas a partir de duas tendências: a de prosseguir o sucesso e a de evitar o fracasso.
As baixas expectativas, apesar de não terem sistematicamente um efeito debilitante sobre as realizações, são todavia predictoras duma maior fragilidade destas, ou seja, duma maior sensibilidade ao fracasso, assim como duma excessiva prudência na escolha de objetivos de realização (FONTAINE, 1984, p.32).
Quadro 4 – Categoria: expectativas e pontos desfavoráveis em relação ao aluno na representação dos participantes
EXPECTATIVAS
o que o professor espera de seu aluno
PONTOS DESFAVORÁVEIS Atenção Desatenção Compreensão Lentidão Motivação Déficit Organização Preguiça Entendimento Hiperatividade Esforço Emocional Disciplina Insegurança Superação Transtorno
Autoestima Falta de raciocínio
Concentração Falta de compreensão
Foco Falta de motivação
Interpretação Desinteresse Desenvolvimento Discalculia Aluno Indisciplina Leitura Gramática Matemática Limitação
O segundo tema emergente refere-se sobre outro sujeito e espaço, professor – escola. Os sentimentos surgem como uma subcategoria do docente, assim como a pedagogia e seu exercício, conforme o Quadro 5. O professor é apresentado como proprietário de todos os sentimentos evocados na associação livre. A angústia, a intranquilidade, o desequilíbrio e a paciência são emoções vivenciadas pelo professor diante do aluno que não aprende. São sentimentos gerados pela frustração das previsões feitas diante do aluno e que não foram realizadas.
Na ótica da dificuldade, o professor refere-se aos impasses e angústias que sente diante do obstáculo. Esse quadro demonstra a relevância do sofrimento que o docente sente diante do aluno que não aprende. Os significados evocados das falas dos docentes entrevistados reafirmam esses sentimentos:
Me sinto insegura [...]; em princípio, impotente [...]; em alguns momentos me sinto perdida [...], me sinto limitada [...];sinto-me frustrado no primeiro momento.
A paciência é compreendida pela capacidade de suportar dificuldades, para aguentar algo que demora, nesse caso, a aprendizagem que não acontece dentro dos parâmetros construídos pela própria instituição escolar. O desequilíbrio é analisado pela perturbação mental e emocional vivida pelo docente ao deparar-se com as dificuldades de aprendizagem.
A intranquilidade, como um sentimento gerado pela a agitação e instabilidade que o docente vive em relação a sua ação e ao seu sucesso.
Quadro 5 – Categoria: sentimentos e pedagogia na relação escola/professor na representação dos participantes SENTIMENTOS PEDAGOGIA Paciência Escola Desequilíbrio Professor Intranquilidade Dinâmica Angústia Retenção Exercícios Incentivo
O ambiente, as influências externas à escola são inferências que aparecem com pouca significância nos relatos dos professores, entretanto, rotina e hábitos da família são inferências que servem para justificar a não aprendizagem; a investigação e cooperação entre especialistas, como o psicopedagogo, são evocadas na busca de uma solução às dificuldades de aprendizagem, conforme o Quadro 7 abaixo.
Quadro 06 – Categoria: ambiente externos na representação social das dificuldades de aprendizagem AMBIENTE Investigação Cooperação Psicopedagogia Família Rotina Hábito
A partir desse agrupamento em temas em torno do sujeito (ora aluno, ora professor, ora família e especialistas) é possível analisar que o aluno, principal responsável pela dificuldade, sofre influência da família por não aprender e o professor é desvalorizado da sua ação, pois busca especialistas para solucionarem o problema, sem a integração de conhecimentos e o repensar a sua ação.
O próprio docente representa seu ofício a partir, predominantemente, da dimensão técnica e instrumental sem permitir-se compartilhar seu conhecimento com os especialistas que atuam, nas dificuldades. Ele mesmo desconsidera a importância da sua identidade pessoal e profissional para um novo pensar sobre o aluno.
O Quadro 7 ilustra as ancoragens do grupo pesquisado. A representação social de dificuldade de aprendizagem para os docentes é ancorado, com maior significância, no pessoal, junto ao núcleo central, no qual apresentou a desatenção por parte do aluno, no âmbito particular desse sujeito. Este, na escola privada, é provido de condições econômicas o que gera uma cobrança ainda maior por parte das escolas para buscar soluções à problemática fora da instituição escolar. O docente e a escola pouco se implicam no processo. Em menor importância, a nível periférico, o social é evocado; dessa maneira, a estrutura é pouco relevante para esse grupo.
Quadro 7 - Importância das representações quanto às dimensões pessoais e sociais nas dificuldades de aprendizagem.
O grupo entrevistado nesse estudo ancora suas representações da dificuldade de aprendizagem predominantemente na dimensão pessoal, no sujeito – aluno a partir de suas expectativas em relação ao sucesso e insucesso da aprendizagem dos alunos. Ou seja, as dificuldades de aprendizagem são representadas a partir da responsabilidade do aluno. Com
PESSOA
L
Núcleo central
FAMÍLIA Desaten ção ESPECIA LISTAS SOCIALmenos importância nesse grupo, algumas questões sociais, fundamentais para o processo de aprendizagem, aparecem como representantes também das problemáticas no aprender, porém sem que haja uma interrelação entre os componentes apresentados. A cultura e a importância de pensar o discente no seu contexto, considerando suas vivências anteriores, é apresentada por um professor:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa teve por objetivo analisar as representações sociais dos professores da rede particular do Distrito Federal sobre as dificuldades de aprendizagem, em contraponto às apresentadas em revisão de literatura sobre a temática, na rede pública, onde predomina a dificuldade de aprendizagem justificada pela desnutrição e pobreza. Pode-se referenciar também que o aluno é representado como sujeito responsável pela não-aprendizagem e que a aprendizagem é entendida como resultado de ausência de erro.
A teoria das representações sociais possibilitou uma investigação do professor como sujeito que influencia o cotidiano escolar, media a aprendizagem como um todo, considerando suas singularidades e construções sociais.
Foi necessário buscar a compreensão do cenário da sociedade contemporânea à qual o docente pertence para se entender as representações produzidas, pois esses sujeitos compartilham ideias, valores e crenças vivenciadas que possibilitam encontros grupais, a socialização e a partilha de experiências da rotina escolar.
Na sociedade contemporânea novas relações se formam, são novas identidades, as subjetividades são reformuladas vinculadas a um novo cenário social. Os novos contextos sociais se caracterizam por serem móveis, promissores; em contrapartida, as escolas permanecem em postura fixa de atuações desconexas ao contexto contemporâneo. A retórica sobre a diversidade invadiu o âmbito escolar e, para Vega (2008), a criança pobre é transformada em fracassada, pois4
o rótulo de necessidades educativas especiais tem sido usado desde a promoção de novos paradigmas como um eufemismo do fracasso escolar e para ocultar as condições políticas, econômicas, sociais, culturais e educacionais de sua produção. (VEGA, 2008, p. 65).
O autor descreve alguns casos de crianças que não tinham nenhum déficit, e sim, algumas dificuldades provenientes de uma vida dura e contexto social diferente do resto da escola. Ele ratifica a ideia de que o problema é justificado como responsabilidade do aluno sendo esta, uma ficção construída pelas instituições escolares que desvinculam a escola e o ambiente da produção de problemas.
Fonseca (1984) marca que a epidemia das dificuldades não só está relacionada a problemas pedagógicos, como também aos econômicos e sociais.
4 el rótulo de necessidades educativas especiales ha sido utilizado a partir de la promoción de los nuevos
paradigmas inclusivos como eufemismo del fracasso escolar y para ocultar las condiciones políticas, económicas, sociales, culturales y escolares de su producción
Vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma é sinônimo de salvo conduto e de sobrevivência social. O êxito escolar , impõe-se como uma hiperexigência dos pais e muitas vezes, como um meio de promoção profissional dos professores. A sociedade impõe à instituição escolar uma dimensão produtiva, onde a matéria prima é a criança, e o instrumento de produção o professor. Os resultados demonstram que o conceito de dificuldade ainda é muito diverso, pois aparece ora abordando apenas desordens orgânicas ora incluindo as questões ambientais (FONSECA, 1984, p. 285).
As escolas, como reflexo de um sistema social, constituem a imagem do aluno perfeito e assim professores e pais esperam o sucesso das crianças, com boas notas para que tenham um futuro promissor. No contexto da escola particular isso se acentua justificado pela expectativa, dos pais e também da escola, de o filho ser bem sucedido.
Para os participantes dessa pesquisa, a dificuldade é representada com referência às dimensões pessoais, individuais do sujeito, principalmente do aluno. A desatenção, atenção, motivação, dentre outros, são expressões referidas exclusivamente ao aluno. A família também é considerada pelo grupo como sujeito integrante da dificuldade. O professor aparece com o sentimento de sofrimento e de paciência para com o aluno que não aprende.
O ambiente e a escola aparecem com menos significância na representação. As causas da dificuldade de aprendizagem, para o grupo, são provenientes da desatenção, falta de concentração, dificuldade de manter atenção nas tarefas, ou seja, estão relacionadas predominantemente ao indivíduo aluno. A cultura pouco é citada pelo grupo.
Não há referência à pobreza e à desnutrição como assinalam as pesquisas na rede pública a respeito de representações do professor diante da dificuldade de aprendizagem. O grupo docente participante apresenta um modelo de aprendizagem e um resultado almejado que são construídos histórico e socialmente.
Diferentemente da teoria de Vygotsky (1998) a qual enaltece a cultura como determinante à maneira de pensar e de que a aprendizagem se dá de maneira não linear e diferente para cada pessoa, os participantes desse estudo, identificam-se com um padrão, um produto, e não com um processo que se dá no coletivo em seu sentido múltiplo que se desenvolve para além do individual, junto ao social. A responsabilização no sujeito-aluno também é apresentada como tendência nessa pesquisa de âmbito privado.
O sujeito isolado do processo é culpabilizado na justificativa do que “foge do padrão”. A busca dessa justificativa é o que faz aparecer o ambiente nas representações em último lugar. A família foi apresentada como corresponsável para o resultado negativo daquele aluno. A escola e os professores não se implicam no processo da família/ambiente e,
retomando Collares e Moysés (1996), os docentes sentem-se impotentes, já que os recursos da família servem, nesse caso, como suporte na superação das dificuldades de aprendizagem.
Os pressupostos dessas representações se ancoram no imaginário de que o sujeito tem condições, tem recursos e sua dificuldade está justificada na desatenção do aluno, na falta de pré-requisitos deste para aprender, já que a escola oferece o que é preciso para a aprendizagem acontecer. Dessa forma, o professor não se implica no processo. A cultura, vivências e valores do discente têm pouca relevância para o grupo pesquisado. As representações das dificuldades estão no nível pessoal, configurando-se também uma ancoragem na sociedade competitiva.
Outras pesquisas precisam ser empreendidas para se entender a relação entre aprendizagem e as condições dos alunos das escolas particulares que dispõem, inclusive, de acesso à tecnologia da informação, colocando questões sobre a relação da escola com a sociedade e do aluno com o professor, dimensões inseparáveis do processo de aprendizagem.
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