6 Drøfting
6.2. Ulike kulturers betydning
6.2.2. Leveransekultur
No que tange às avaliações escritas, podemos afirmar que nelas procura-se avaliar a competência leitora dos alunos em relação aos gêneros textuais estudados durante o bimestre. Cada avaliação é composta por cinco (5) questões, sendo estas de múltipla-escolha e abertas. Observemos a avaliação do primeiro bimestre:
O ensino de
leitura e
escrita
ativação dos conhecimentos prévios dos alunos(de mundo, de língua), estratégias de leitura. processo de leitura e escrita compartimentalizado. análise da estrutura do texto e seus elementos constituintes (lexicais, gramaticais e discursivos) nas propostas de produção escrita. a leitura restringe-se à localização de informações explícitas nos textos.
Fonte: Caderno do Professor, vol. 1, p.36.
Notamos certo desequilíbrio entre a avaliação concretizada no planejamento e os princípios teórico-metodológicos defendidos na PC e no CLEM. Em ambos defende-se o EBLC, o qual tem como um de seus principais objetivos o desenvolvimento crítico do aluno em relação a si, ao outro, ao mundo. As questões abertas presentes nessa avaliação estão relacionadas à localização explícita de informações. Dessa forma, consideramos que não
Fonte: Caderno do Professor, vol. 1, p.37.
contribuem para o desenvolvimento de um posicionamento crítico-criativo do aluno perante o conteúdo presente no texto.
Não pretendemos dizer que esse tipo de questão não deva fazer parte do EBL, mas que há a necessidade de serem incluídas questões que promovam discussões e reflexões sobre o tema tratado, o que poderia contribuir para o desenvolvimento da criticidade e da criatividade do aluno, visto que na PC as competências de ler e escrever estão associadas à mobilização de habilidades específicas de compreensão e de reflexão crítica:
(...) o Currículo proposto tem por eixo a competência geral de ler e de produzir textos, ou seja, o conjunto de competências e habilidades específicas de compreensão e de reflexão crítica intrinsecamente associado ao trato com o texto escrito (SÃO PAULO, 2010, p. 16, grifo nosso).
Como apontamos no subtópico 2.5, há a necessidade de estabelecermos inter- relação entre os objetivos do curso e os critérios para a avaliação, de forma que o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação sejam processos interdependentes. Percebemos que o processo de leitura e escrita privilegiado na avaliação do primeiro bimestre (assim como nos outros) está em descompasso com os princípios teórico-metodológicos defendidos na PC, uma vez que na mesma enfatiza-se que o “debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre outras, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista articulado sobre o texto” (SÃO PAULO, 2010, p.17).
Consideramos que o desenvolvimento da autonomia do aluno está atrelado a sua ação no processo de aprendizagem. Ao valorizar respostas de localização explícita nos textos, as autoras dos CPs e CAs não favorecem esse desenvolvimento. Assim, elas se afastam dos objetivos da prática de leitura e escrita defendidos na PC e no CLEM. Ao analisarmos essa avaliação e outras, podemos concluir que nelas o aluno se limita a atuar como mero espectador ou reprodutor de saberes:
Como podemos observar, essas questões pouco contribuem para o desenvolvimento crítico e criativo do aluno. Não lhe é dada a oportunidade de escrever algo a respeito do tema, ou até mesmo produzir o gênero textual estudado no bimestre. Sua produção escrita restringe-se à localização de respostas explícitas, o que vai de encontro à definição da competência de leitura e escrita defendida no referencial teórico do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), também contemplada na PC: “Ler é interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, é assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsável por uma ação e suas consequências)” (SÃO PAULO, p.19). A análise das
Fonte: Caderno do Professor, vol. 4, p. 37.
Figura 27 – Atividade da avaliação de língua inglesa do 4º bimestre
Fonte: Caderno do Professor, vol. 2, p. 36.
Figura 25 – Atividade da avaliação de língua inglesa do 2º bimestre
Fonte: Caderno do Professor, vol. 3, p. 34.
atividades nos permite afirmar que o aluno é visto como reprodutor de saberes, dificultando o desenvolvimento de sua autonomia.
Em relação à aprendizagem da gramática, ela é abordada de maneira isolada em relação ao texto. Observemos as atividades retiradas respectivamente das avaliações do 1º e 3º bimestres:
Ressaltamos que a atividade 4 tem como foco o treino da estrutura do presente perfeito (have/has + particípio passado), o que não garante avaliarmos se o aluno de fato conseguiu reconhecer e usar esse tempo verbal adequadamente em uma situação comunicativa, uma vez que é um exercício de preencher lacunas, no qual já está explícito o tempo verbal a ser empregado. Trata-se de um ensino descontextualizado, divergindo dos princípios estabelecidos para o ensino gramatical no CLEM:
Fonte: Caderno do Professor, vol. 1, p. 37.
Figura 28 – A gramática na avaliação do 1º bimestre
Fonte: Caderno do Professor, vol. 3, p. 34.
Assim, propicia-se um movimento de construção e reconstrução de conhecimento sobre si mesmo e sobre os outros, por meio da língua inglesa, com a leitura e escrita de textos, a aquisição de vocabulário e o reconhecimento de estruturas linguísticas a partir de seu uso contextualizado (SÃO PAULO, 2010, p.108, grifo nosso).
Consideramos que a forma como a gramática é abordada nas avaliações não condiz com os princípios do CLEM, uma vez que no próprio documento enfatiza-se que não se justifica o ensino da gramática como um fim em si mesmo:
Não se trata mais de privilegiar a gramática ou as funções comunicativas; trata-se, sim, de promover, no estudo da língua estrangeira, o engajamento discursivo por meio de textos e práticas sociais autênticos que possibilitem ao estudante o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, em diferentes formas de interpretação do mundo (SÃO PAULO, 2010, p. 106).
A questão 5, embora não tenha relação com o texto, parece promover maior participação do aluno em relação à aprendizagem da gramática, uma vez que ele não é condicionado a usar determinada estrutura, como na questão anterior. Percebemos que a questão lhe permite reconhecer e usar os verbos modais may e might a partir do contexto das frases.
A abordagem gramatical subjacente às avaliações não privilegia a criatividade do aluno. Dessa forma, não converge para a definição de competência linguística apresentada na PC, visto que o desenvolvimento dessa competência
(...) não está pautado na exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma-padrão, mas, principalmente, no domínio da competência performativa: o saber usar a língua em situações subjetivas ou objetivas que exijam graus de distanciamento e de reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores (...) (SÃO PAULO, 2010, p.15, grifo nosso).
Podemos afirmar que há certa incoerência entre o ensino de gramática defendido no CLEM e o concretizado nas avaliações, visto que os alunos não reconhecem os usos gramaticais em contexto, além de não usá-los de forma automatizada, ou seja, a produção escrita livre (criativa) não é considerada. Tal fato pode estar ligado à crença de que os alunos carecem de um repertório gramatical e lexical básico para expressar suas opiniões por meio da escrita.
As principais características da avaliação subjacente ao planejamento podem ser assim esquematizadas:
Quadro 8 – Avaliação proposta pelas autoras dos cadernos da terceira série do Ensino Médio
Fonte: MASSAROTTO, 2012.