Landbrukssubsidier som tema i Doha-runden

Stake foi o idealizador do modelo Countenance publicado em 1967 em seu ensaio

consequentemente possibilitar o advento da avaliação naturalista marcou a história da avaliação educacional, pois apresentou uma abordagem teórica que valorizava o julgamento do avaliador no processo avaliativo, contrariando o objetivismo dos modelos já existentes. Deste modo, para Vianna (2010, p.8 ) “é preciso ficar claro, portanto, que a avaliação não parte de objetivos, mas os vai identificando no decorrer do processo”.

Stake (1967) descreve três formas de agrupamentos das informações coletadas, que são: os antecedentes – são as condições existentes antes do ensino e da aprendizagem; as interações – são as interações entre alunos, entre aluno e professor; resultados – são os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos estudantes, como conseqüência da experiência educacional. Sendo, então, os três elementos anteriormente descritos as bases para se realizar as descrições e os julgamentos dos programas.

Guba e Lincoln (1981) inseriram a avaliação responsiva de Stake na avaliação naturalista por julgarem-na superior às demais, pois acreditam que a avaliação responsiva possa englobar todos os outros modelos por se tratar de uma abordagem mais flexível para responder aos interesses de diferentes grupos. Tais autores destacam que a principal função da avaliação consistiria em dar respostas às informações solicitadas por vários tipos de clientela, levando em consideração as diversas perspectivas de valor dos seus componentes.

Stake descreve avaliação naturalística expondo que nesta os sujeitos são observados em seu ambiente natural e o avaliador apresenta tais observações em uma linguagem comum aos destinatários. O avaliador naturalista deve ainda, ao observar minimizar qualquer intervenção, porém o maior problema para se alcançar o sucesso na avaliação naturalista encontra-se não em sua subjetividade, e sim em seus elevados custos.

Para Guba e Lincoln, o pesquisador/avaliador naturalista, ao coletar seus dados, procura determinados tipos de informação, tais como:

[...] informações descritivas sobre o objeto da avaliação e seu contexto; 2.informação responsiva às indagações, documentando-as, procurando relações de causa e efeito, e identificando possíveis ações a empreender; 3.informação responsiva aos problemas, esclarecendo-os e identificando possíveis linhas de ação para resolvê-lo; 4. informações sobre valores(esclarecendo-os, procurando encontrar suas fontes e até que ponto

são os mesmos convincentes); 5. informação sobre padrões a serem usados na avaliação (identificando critérios, expectativas e necessidades) (VIANNA, 2000, p. 153).

Portanto, conclui-se que a avaliação naturalista preocupou-se com o elemento humano, compreendendo a educação como uma atividade humana complexa, e tentando retirar uma reflexão que permitisse novos insights, bem como direcionou a visão do avaliador para determinados aspectos que não são considerados na avaliação objetiva.

Ainda se referindo a avaliação responsiva idealizada por Stake propõe ao avaliador diversas interrogações, segundo as quais irão direcionar o seu trabalho. Aponta 12 etapas que organizadas são articuladas de modo dinâmico e circular, a fim de facilitar a compreensão do todo.

[...] conversar com clientes e organizadores dos programas; identificar o escopo do programa; rever atividades do programa; descobrir propósitos e preocupações; conceituar problemas; identificar necessidades de dados; selecionar observadores, juízes e instrumentos, se necessários; observar antecedentes, interações e resultados; preparar descrições, estudos de caso; validar, confirmar, tentar desconfirmar; informações para as várias audiências; relatórios formais, se for o caso.(VIANNA, 2000, p. 151).

As etapas supracitadas, conforme clareia o autor, podem ser simultâneas ou recorrentes, dependendo do contexto. Ou seja, avaliação responsiva não se realiza por fases, não assume, portanto um caráter linear.

Na avaliação responsiva é preciso que ocorra uma interação constante entre os interessados e o avaliador, este com o propósito de conhecer melhor o programa e com vista a futuras alterações e a própria realização da avaliação. É o caso de conhecer os elementos da cultura institucional e dos posicionamentos em relação ao que deve ser objeto de uma avaliação.

Stake et al. (1981) ressaltam ainda, que é de suma importância a avaliação responsiva fornecer elementos necessários e consistentes em relação aos seguintes aspectos: 1) preocupações e possíveis discordâncias com a avaliação do programa; 2) compreensão das

necessidades curriculares do programa; 3) formatação pretendida pelo programa e 4) as alternativas ou sua possível falta.

Acrescenta que antes da elaboração do relatório final, quando necessário, convém que o avaliador analise as seguintes perguntas: “[...] quais os principais aspectos instrucionais que diferenciam os novos programas de outros na mesma escola? Qual o nível de maturidade (capacitação) para que o aluno tenha sucesso no programa?” (VIANNA, 2000, p.138), caso necessário, deve identificar as razões que o impediram de respondê-las, fazendo uma autocrítica e passando por diferentes etapas:

1º- negociação com os contratantes e/ou financiadores acerca dos parâmetros do estudo;

2º- estabelecimento de diversos tópicos relativos a preocupações dos que propõem e/ou financiam a avaliação;

3º- participação do avaliador no contexto a ser avaliado; 4º - identificação de assuntos controversos;

5º- apresentação de relatórios preliminares;

6º- investigação ampla das controvérsias, preocupações e dúvidas acerca do programa; 7º- identificação de elementos que possam entrar em conflito com os dados encontrados.

O estudo de caso instrumental visa a uma melhor compreensão de um aspecto controverso ou a aprimorar uma teoria, ou seja, o caso em si mesmo tem um interesse secundário, serve de suporte para a compreensão do que é objeto de interesse.

Stake mostra que o estudo de caso pode ser usado para sugerir problemas para investigação, contribuindo para maior refinamento do conhecimento e implica considerar diferentes aspectos:

a) a conceituação do objeto do estudo;

b) a definição da prioridade das questões avaliativas; c) o estabelecimento de padrões relativos aos dados; d) a necessidade da triangulação das observações;

e) a escolha de interpretações alternativas a serem investigadas;

f) o desenvolvimento de afirmações sobre o caso, ou, talvez, generalizações. (VIANNA, 2000, p. 143).

Nessa perspectiva, os aspectos acima citados possuem semelhança com as etapas da pesquisa qualitativa, mas considera outros aspectos, tais como, a tendência descritiva dos relatórios, bem como a comparação com os demais estudos de caso, fornecendo ao leitor a oportunidade de fazer as suas próprias generalizações.